Текст книги "Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя"

Коучинг – это метод профессиональной помощи человеку в определении его целей и путей их достижения. В контексте нашего исследования коучинг призван помочь учителю лучше увидеть свою педагогическую деятельность, проблемы, задачи и возможности их решения. Коучинг помогает учителю самому решить его задачи, посредством вопросов выводит учителя на позицию способности решать профессионально-личностные проблемы самостоятельно, то есть направлен как на изменения в мышлении, так и на изменения в деятельности, как бы «раскручивая» спираль развития. Задача преподавателя в позиции коучинга – не добиваться результатов, а помогать учителю самому достигать результатов;

Виды педагогической поддержки. Научно-методическое сопровождение предполагает оказание каждому учителю педагогической поддержки, поскольку идея педагогической поддержки включает в себя реальную возможность практического воплощения положений личностно ориентированного, андрогогического и акмеологического подходов в процессе обучения, как учащихся, так и учителей. Выделим несколько возможных видов поддержки со стороны управленческой административной команды, методистов, организуемые в рамках школы.

Замещение, когда учитель при возникновении затруднений, проблем в профессиональной деятельности получает готовый ответ в форме рецепта «как нужно поступить в той или иной ситуации». При такой помощи подменяется активность учителя, у него не происходит извлечение опыта самостоятельного преодоления трудностей, возникающих проблем. Однако такой вид помощи вообще исключить нельзя, особенно на первых этапах освоения учителем умений исследовательской деятельности. Но в процессе развития исследовательских умений учителя, роль такого вида поддержки постепенно снижается до минимума.

Образец, когда опытные учителя демонстрируют на открытых уроках, семинарах, научно-практических конференциях, заседаниях кафедр, методических советов эффективные педагогические приемы, методы, технологии и т. д. В этом случае поддержка для учителя заключается в создании ситуации альтернативного выбора идей на основе осмысления их значимости и ценности для себя. Этот выбор становится возможным благодаря освоению учителем умений исследовательской деятельности, которые изменяют направленность его сознания от повторения, воспроизведения, подражания, на основе механического перенесения этих образцов педагогической практики в свою деятельность, к творческому производству собственных смыслов и опыту.

Сотрудничество, при котором учителя совместно обсуждают возникшие затруднительные педагогические ситуации, совместными усилиями ищут из них выход. Сотрудничество предполагает совместное планирование, анализ, мысленный эксперимент, сотворчество, рефлексию, то есть те действия, которые определяют развитие у учителя исследовательских компетенций. В процессе такого сотрудничества учитель овладевает умениями, необходимыми ему для последующего самостоятельного преодоления возникающих проблем.

Инициирование, которое предполагает наведение учителя на самостоятельный поиск ответов, стимулирование перехода его в рефлексивную позицию. Инициирование, заключается в создании необходимых условий для учителя в свободном выборе путей и способов решения педагогических задач. Инициирование может осуществляться как в форме индивидуального консультирования, так и в форме группового взаимодействия. Консультирование помогает педагогу увидеть варианты выбора альтернативных решений, определить для себя ценностные критерии этого выбора, принять оптимальное решение. Таким образом, осуществляя выбор, определяя свою точку зрения, учитель оценивает различные варианты выхода из возникшей ситуации, оценивает их исход, осознает последствия реализации каждого из принятых решений. Индивидуальное консультирование к тому же снимает психологический барьер показаться профессионально некомпетентным, быть непонятым.

Психолого-педагогические условия направлены на создание эмоциональной комфортной среды для учителя в школе. К ним относятся:

– формирование мотивации учителя к освоению исследовательских компетенций;

– обеспечение психологической поддержки учителю в актуализации своих эмоциональных, волевых процессов, решении профессиональных задач в измененных условиях и условиях неопределенности.

– формирование установки на коллективное сотрудничество и взаимодействие: педагог и обучающийся учитель – субъекты совместной деятельности «учение-обучение»;

– обеспечение индивидуальной работы, работы в малых группах;

– создание эмоционально комфортной среды для учителя, обеспечивающей атмосферу вдохновения и желания продуктивно работать.

На эффективность развития исследовательских компетенций учителя влияют также субъективные профессионально-личностные качества учителя. К ним можно отнести следующие:

– потребность в освоении инновационных моделей обучения и воспитания, открытость учителя новому, наличие интереса к инновационным процессам в образовании;

– добровольность «включения» учителя в исследовательскую деятельность, выбор темы исследования и проведение исследования учителем в рамках общей темы инновационного проекта;

– понимание и принятие учителем ответственности за достоверность полученных результатов исследовательской деятельности (значимых не только для своего учреждения, но и для региона, страны); возможность использования этих результатов другими учителями и организациями; обязательность осуществления полного цикла исследования, завершающегося анализом, описанием и представлением результатов проведенного исследования;

– уровень профессиональной методической и методологической культуры учителя, проявляющейся в умении применять и преобразовывать имеющиеся знания для установления педагогически целесообразных взаимоотношений с субъектами образовательного процесса, для выработки способов инновационной деятельности;

– владение способами мыследеятельности;

– способность учителя актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные, волевые процессы;

– уровень владения учителем педагогической рефлексией, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для личностного развития учащихся;

– способность к решению профессиональных задач в измененных условиях и условиях неопределенности: учитель способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью, ориентируясь на построение наиболее эффективного образовательного процесса; умеет идти на пересмотр, трансформацию и развитие своих планов и представлений в соответствии с познавательными потребностями учащихся;

– самостоятельная самообразовательная деятельность учителя, установка на постоянное профессионально-личностное самосовершенствование.

Таким образом, соблюдая вышеперечисленные организационно-педагогические условия, можно создать благоприятную инновационную среду в школе, обеспечивающую эффективное развитие исследовательских компетенций учителя.

2.3. Реализация процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы

Модель развития исследовательских компетенций учителя апробировалась на базе общеобразовательных организаций, реализующих инновационные образовательные проекты и имеющих статус инновационных площадок, в период с 2004 по 2016 год в общеобразовательных организациях Российской Федерации и Республики Беларусь при непосредственном участии автора в руководстве деятельностью инновационных площадок. Гипотеза исследования основана на предположении, что уровень развития исследовательских компетенций учителя значимо возрастет, если реализовать в инновационной среде общеобразовательной организации разработанную нами процессуально-содержательную модель.

В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

– провести анализ изменений исследовательских компетенций учителя и определить уровень их развития;

– оценить эффективность реализации модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, ее влияние на динамику уровня развития исследовательских компетенций учителя;

– представить анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

На первом этапе – подготовительном (2004–2010) – осуществлялось обоснование необходимости проведения исследования, направленного на развитие исследовательских компетенций учителя в условиях общеобразовательной организации; выявление теоретических подходов и принципов построения процесса развития исследовательских компетенций учителя. Изучалась психолого-педагогическая литература по проблемам развития профессиональных компетенций учителя, качества образования, освоения учителем исследовательской деятельности; обобщался передовой педагогический опыт по реализации инновационных процессов в общеобразовательной организации; разрабатывались этапы модели развития исследовательских компетенций учителя. Собирался эмпирический материал на базе общеобразовательных организаций. На этом этапе формулировались проблема, тема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования; обосновывалось методологическое обеспечение исследования и его методы; осуществлялась разработка программы опытно-экспериментальной работы по развитию исследовательских компетенций учителя; создавалось методическое, дидактическое и диагностическое обеспечение модели развития исследовательских компетенций учителя.

На втором этапе – реализационно-проверочном (2010–2014) – уточнялись и дополнялись теоретические основы развития исследовательских компетенций учителя; выявлялись характеристики инновационной среды общеобразовательной организации, определялись возможности ее влияния на развитие исследовательских компетенций учителя; проверялись и корректировались модельные представления о процессе развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, выявлялись условия эффективности процесса развития исследовательских компетенций учителя.

Третий этап – обобщающий (2015–2016) – включал окончательный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы с применением методов математической статистики; дальнейшее внедрение модели развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательные организации; дорабатывался текст диссертации; формулировались выводы проведенного исследования.

Оценка эффективности реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой в совокупности в разные учебные годы приняли участие 396 учителей: 227 учителей из общеобразовательных организаций Беларуси и 169 учителей из общеобразовательных организаций г. Москвы. Опытно-экспериментальная работа проводилась ежегодно в течение одного учебного года при реализации в общеобразовательных организациях инновационных проектов различной тематики: «Реализация модели развития исследовательской компетентности педагогов в общеобразовательном учебном заведении» (СШ № 110 г. Минска; Полоцкая государственная гимназия), «Внедрение программы допрофильной подготовки учащихся к обучению на третьей ступени общего среднего образования» (СШ № 3 г. Ошмяны; ГУО «Бобровичский детский сад – средняя школа»), «Внедрение программы подготовки учащихся к выбору профессии через систему профессиональных проб» (ГУО «Гимназия № 6 г. Молодечно»; ГУО «Гимназия № 1 г. Солигорска»; ГУО «Гимназии № 1 г. Островца»), «Молодежная политика средствами образования: пространство социального действия молодежи», «Словари XXI века» (ГБОУ СОШ № 587; ГБОУ СОШ № 262 г. Москвы), «Формирование экспертных сообществ для консультативно-проектного сопровождения развития образовательных учреждений в условиях реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов и Московского стандарта качества образования» (ГБОУ СОШ № 587; ГБОУ Школа № 1400 г. Москвы).

При реализации проектов проводился срез имеющегося набора исследовательских компетенций учителей на начало учебного года (начало проекта) и в конце учебного года (при окончании проекта), что давало возможность оценить уровень изменений отдельных видов исследовательских компетенций учителей.

Так, в 2011/2012 учебном году в опытно-экспериментальной работе приняли участие учителя ГУО «Гимназия № 6 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Солигорска», ГУО «Гимназия № 1 г. Островца» Республики Беларусь. Среди учителей этих образовательных организаций была отобрана группа, в которой реализовывалась технология развития исследовательских компетенций учителя согласно разработанной нами процессуально-содержательной модели (52 учителя) – далее группа ГТ № 1. Среди учителей этих же образовательных организаций была отобрана вторая группа (52 учителя) – далее группа ГН № 1, в которой не была реализована технология.

В 2013/2014 учебном году в опытно-экспериментальной работе участвовали учителя ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ СОШ № 262 г. Москвы. Среди учителей этих образовательных организаций была отобрана группа, в которой реализовывалась технология развития исследовательских компетенций учителя согласно разработанной нами процессуально-содержательной модели (58 учителей) – далее группа ГТ № 2. Среди учителей этих же образовательных организаций была отобрана вторая группа (50 учителей) – далее группа ГН № 2, в которой не была реализована технология.

Во время опытно-экспериментальной работы определялся исходный уровень сформированности и оценивалась динамика развития исследовательских компетенций учителя по каждому из трех блоков (мотивационно-целевому, теоретико-содержательному, организационно-деятельностному). В начале и по окончании опытно-экспериментальной работы проводились измерения уровня развития исследовательских компетенций учителя с использованием одних и тех же диагностических методов.

Критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока являлась сформированность субъектной исследовательской позиции учителя. Приверженность ценностям, связанным с осуществлением исследовательской деятельности, и сформированность мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность, определялись с помощью анкеты (приложение 12); сформированность эмоционально-волевых отношений к исследовательской деятельности выявлялась в процессе анализа экспертных оценок по разработанным нами программам наблюдений (приложение 13).

Критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций теоретико-содержательного блока являлось владение теоретико-методологическими знаниями учителя: владение фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания, знание логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования выявлялись с помощью теста на определение знаний понятийного аппарата исследования (приложение 14); осведомленность в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях определялась с помощью теста на соотнесение названия дидактических концепций и основных идей, составляющих их сущность (автор О. Л. Жук) (приложение 15).

Критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций организационно-деятельностного блока являлась сформированность у учителя исследовательских умений: уровень освоения информационных, аналитических, прогностических, проектировочных, конструктивных, управленческих, коммуникативных, рефлексивных умений выявлялся с помощью анкеты (приложение 16) на основе рефлексивной самооценки обучаемых учителей; с помощью экспертных оценок по показателям, разработанным А. И. Савенковым [229] (приложение 17), а также путем анализа исследовательских проектов, разрабатываемых учителями, и практических заданий, выполняемых ими на занятиях.

С целью подтверждения и уточнения результатов диагностики в начале и при окончании опытно-экспериментальной работы также проводилось комплексное измерение уровня развития исследовательских компетенций учителей с помощью анкеты (приложение 18), включающей четыре группы вопросов на выявление знаний и умений, необходимых учителю: для оптимизации образовательного процесса, системного обобщения собственного педагогического опыта, заимствования новых идей и модернизации своей дидактической системы, планирования и проведения педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа носила сравнительный характер. Параллельно с группами учителей (ГТ № 1 и ГТ № 2), в которых была реализована технология развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, выделялись группы учителей (ГН № 1 и ГН № 2), в которых не проходило обучение по технологии развития исследовательских компетенций учителя. В группах ГТ № 1 и ГТ № 2 были произведены измерения уровня развития исследовательских компетенций учителей и проведен сравнительный анализ с результатами в группах ГН № 1 и ГН № 2. Измерение проводилось до (сентябрь) и после (апрель-май) внедрения модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Анкетирование учителей в начале опытно-экспериментальной работы с помощью комплексной анкеты (приложение 18) показало распределение по уровням сформированности исследовательских компетенций (табл. 11).

Из таблицы видно, что стартовый уровень развития исследовательских компетенций учителей в группах ГТ и группах ГН приблизительно одинаков. Средние оценки различаются незначительно, что позволяет заключить: уровни сформированности исследовательских компетенций учителей в начале опытно-экспериментальной работы в группах существенно не отличаются.

Таблица 11. Распределение учителей по уровням развития исследовательских компетенций в начале опытно-экспериментальной работы

По окончании опытно-экспериментальной работы проводился сравнительный анализ уровня развития исследовательских компетенций учителей по каждому из выделенных блоков исследовательских компетенций, как групп, в которых реализовывалась технология развития исследовательских компетенций учителя, так и групп, в которых не была реализована данная технология.

Результаты анализа динамики развития исследовательских компетенций учителей показали следующее.

1. Анализ уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока у учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2.

Отношение учителей к исследовательской деятельности анализировалось по совокупности ответов на вопрос: «В какой степени Вы испытываете потребность в исследовательской деятельности?» Сопоставление данных до и после опытно-экспериментальной работы выявляет различия в количественном распределении учителей по наличию потребности в исследовательской деятельности. Так, доля учителей, проявляющих высокую потребность в исследовательской деятельности, увеличилась с 24,1 до 55,2 % (обобщенный показатель ГТ № 1 и ГТ № 2). Зафиксированные данные позволяют увидеть тенденцию к увеличению осознания учителями значимости роли исследования в их инновационной педагогической деятельности.

Уровень сформированности мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность, и уровень присвоения ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности, выявлялись на основе анализа выбора учителями вариантов мотивов и ценностей, являющихся для них значимыми при проведении исследований. Уровень выраженности изучаемого показателя определялся по большинству ответов. Результаты сравнительной оценки уровня сформированности мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность, и уровня присвоения ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности, представлены в приложениях (приложения 19, 20) для группы ГТ № 1. Анализ полученных данных позволил зафиксировать, что уже в начале опытно-экспериментальной работы у учителей отмечается преобладание профессиональных мотивов и мотивов личностной самореализации над внешними стимулами и мотивами внешнего самоутверждения (табл. 12).

Таблица 12. Распределение выборов учителями видов мотивов в зависимости от источника побуждения к исследовательской деятельности в ходе опытно-экспериментальной работы

Примечание: «–» – отрицательное приращение; «+» – положительное приращение.

Анализ данных таблицы показывает, что значимая положительная динамика изменений после проведенной опытно-экспериментальной работы наблюдается в присвоении учителями ценностей исследовательской деятельности: ценности достижения истины в педагогическом исследовании, научного доказательства и обоснования, развития педагогической науки, совершенствования педагогической практики.

Результаты оценки степени сформированности эмоционально-волевых отношений учителей к исследовательской деятельности в конце опытно-экспериментальной работы представлены в приложении 21. Экспертную оценку осуществляли заместители директоров учебных заведений, которые вели протоколы наблюдений за совершенствованием эмоционально-волевой сферы педагогов. Отмечается позитивная динамика в развитии эмоциональной сферы от 17,3 до 35,4 % (обобщенный показатель ГТ № 1 и ГТ № 2). Полученные результаты коррелируют с результатами опроса учителей по вопросу: «Отмечается ли влияние вашего участия в реализации инновационного проекта на развитие личностных качеств? Если да, то каких?». По мнению учителей, наибольшее приращение произошло в развитии следующих качеств: воли, сосредоточенности, организованности, объективности в оценке учащихся и коллег, самокритичности, наблюдательности.

Сопоставление результатов в начале и при окончании опытно-экспериментальной работы свидетельствует о том, что разработанные нами модель и технология способствуют развитию у учителя исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.

2. Анализ уровня развития исследовательских компетенций теоретико-содержательного блока у учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2.

Степень владения фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания, уровень знаний логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования, степень осведомленности в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях определялись с помощью теста по количеству правильных ответов.

Позитивная динамика наблюдается по всем выделенным показателям оценки:

– владение фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания;

– знание логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования;

– осведомленность в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Результаты оценки динамики уровня развития по критерию владения теоретико-методологическими знаниями представлены на рисунке 6.

В начале опытно-экспериментальной работы было установлено, что большинство учителей не владеют: терминологией научного аппарата исследования, определяющей методологию исследовательской деятельности; логикой проведения педагогического исследования. В процессе теоретического этапа реализации модели развития исследовательских компетенций формировалась исследовательская культура учителя, осваивались теоретические знания исследовательской деятельности, уточнение и развитие которых затем проходило при реализации каждым учителем своей темы исследования. Следствием этого стало повышение уровня теоретической подготовки учителя к осуществлению исследовательской деятельности. При завершении опытно-экспериментальной работы зафиксировали значительную положительную динамику результатов по критерию владения теоретико-методологическими знаниями, что свидетельствует о значимом росте уровня развития исследовательских компетенций теоретико-содержательного блока у учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2, в которых была реализована модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Рис. 6. Результаты оценки владения учителями теоретико-методологическими знаниями на начало и окончание опытно-экспериментальной работы (для групп ГТ № 1 и ГТ № 2) Показатели оценки: 1. Владение фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания. 2. Знание логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования. 3. Осведомленность в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях

3. Анализ уровня развития исследовательских компетенций организационно-деятельностного блока у учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2.

Степень наличия и развития исследовательских умений учителя анализировалась по результатам анкетирования. Для каждой группы исследовательских умений (информационных, аналитических, прогностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных, рефлексивных) нами разработан соответствующий ряд показателей. В ходе диагностики компонентный состав каждой группы исследовательских умений подвергался самоанализу учителем. Результаты оценки уровня развития исследовательских умений учителя представлены в таблице 13.

Сопоставление значений, отражающих уровень развития исследовательских умений учителей групп, проходивших обучение (ГТ № 1 и ГТ № 2), на начало и окончание опытно-экспериментальной работы позволяет отметить следующую динамику в освоении учителями исследовательских умений.

Таблица 13. Результаты оценки уровня освоения учителями исследовательских умений в ходе опытно-экспериментальной работы (%)

В группе учителей ГТ № 1 конструктивного уровня в целом по критерию развития исследовательских умений достигло от 16,8 до 61,7 %; во второй группе ГТ № 2 – от 16,4 до 46,5 %. Уровень овладения исследовательскими умениями учителями устанавливался также в процессе изучения и анализа программ, дневников и аналитических отчетов по проводимому ими собственному педагогическому исследованию. Наблюдается корреляция с данными, полученными методом анкетирования и методом изучения продуктов исследовательской деятельности учителей.

Для уточнения результатов опытно-экспериментальной работы при завершении проводилось изучение уровня освоения исследовательских умений учителя методом экспертных оценок. Наблюдения осуществляли заместители директоров школ, которые зафиксировали положительную динамику в развитии исследовательских умений учителей, что подтверждает вывод об эффективном положительном влиянии на уровень освоения учителями исследовательских умений реализованной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Сопоставление данных, полученных с помощью разных методов исследования, и отмечаемая положительная динамика в ходе опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о значимом развитии у учителей исследовательских компетенций организационно-деятельностного блока.

В целом по совокупности показателей зафиксирована положительная динамика в развитии исследовательских компетенций учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2. Анализ полученных данных показывает, что распределение испытуемых участников проекта по уровням развития исследовательских компетенций после окончания опытно-экспериментальной работы претерпело значительные изменения в сторону увеличения доли учителей, достигших конструктивного уровня (рис. 7).

Сравнительный анализ характера и динамики изменения уровня развития исследовательских компетенций учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2 в начале и в конце опытно-экспериментальной работы.

Сопоставление результатов по выделенным критериям до и после опытно-экспериментальной работы позволило установить, что изменение уровня развития исследовательских компетенций учителей происходило неравномерно: наблюдаются существенные отличия в динамике изменений по различным критериям.

Рис. 7. Результаты оценки уровня развития исследовательских компетенций учителей в группах ГТ № 1 и ГТ № 2

По критерию наличия субъектной исследовательской позиции значимое приращение произошло в развитии ценностной и эмоционально-волевой сферах учителя. На 25 % (обобщенный показатель для ГТ № 1 и ГТ № 2) увеличилось количество учителей, выбравших в качестве значимых в инновационной деятельности ценности исследования. Результаты экспертной оценки уровня развития эмоционально-волевой сферы учителей показывают, что число учителей, достигших конструктивного уровня по этому показателю, увеличилось на 18,1 %. Позитивные сдвиги у учителей произошли в развитии способности проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы (∆ = 15,4 %), способности собраться, сконцентрироваться в ситуациях затруднения (∆ = 17,3 %). Наибольшая динамика проявилась в развитии способности действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам (∆ = 42,3 %). Этот факт важен для оценки эффективности самой модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, так как подтверждает необходимость личностно ориентированной, рефлексивной основы в освоении учителями исследовательской деятельности.

Отмечается устойчивая высокая мотивация учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2 к освоению исследовательской деятельности как в начале опытно-экспериментальной работы, так и к ее окончанию. Доминируют мотивы личностной самореализации: в начале – 43,6 %, к завершению – 53,2 %. Приращение незначительно: 9,6 %. Практически отсутствуют мотивы внешнего самоутверждения (2 % и 1,3 %) – соответственно на начало и окончание эксперимента уменьшилось влияние внешних стимулов (до – 14,7 % и после – 2,6 %), что свидетельствует о развитии «само» – процессов у учителей в процессе реализации модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организаций.

По критерию владения теоретико-методологическими знаниями уровень развития исследовательских компетенций повысился в целом на 31,2 % (в группе ГТ № 1), на 25,7 % (в группе ГТ № 2). Значительные положительные изменения произошли в освоении фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания (∆ = 32,7 % и ∆ = 30,4 % соответственно). Наибольшее приращение получено в знаниях теоретических основ планирования и организации педагогического эксперимента, знаний логики осуществления педагогического исследования (∆ = 37,9 % и ∆ = 30,1 % соответственно). Полученные факты свидетельствуют о правильности выделенных в процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций направлений деятельности на теоретическом этапе процесса развития исследовательских компетенций учителя.