Текст книги "Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя"

Меньшая позитивная динамика наблюдается по показателю осведомленности учителей в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях (∆ = 33,0 % и ∆ =26,7 %). Это объясняется тем, что изначально знания учителями современных психолого-педагогических концепций были выше, чем знания научных основ педагогического исследования.

Анализ результатов развития исследовательских умений учителей – выступающих третьим критерием в оценке уровня развития исследовательских компетенций – в целом показал, что значительные изменения произошли в развитии всего комплекса исследовательских умений: аналитических (∆ = 46,8 % и ∆ = 20,8 %), прогностических (∆ = 44,5 % и ∆ = 35,7 %), проектировочных (∆ = 9,1 % и ∆ = 35,5 %), конструктивных (∆ = 44,4 % и ∆ = 32,6 %), коммуникативных (∆ = 48 % и ∆ = 50 %), управленческих (∆ = 44,7 % и ∆ = 27,3 %), рефлексивных (∆ = 47,3 % и ∆ = 33 %). Меньшее приращение (∆ = 25 % и ∆ = 23,2 %) отмечается в развитии информационных умений, что объясняется большей освоенностью этих умений учителями еще до опытно-экспериментальной работы. В целом уровень освоения исследовательских умений у учителей повысился на 44,9 % и 30,1 % (соответственно) в двух группах учителей ГТ № 1 и ГТ № 2.

Рис. 8. Сравнение результатов уровня развития исследовательских компетенций учителей групп, в которых была реализована модель, с результатами уровня развития исследовательских компетенций учителей групп, в которых не была реализована модель (после завершения опытно-экспериментальной работы)

Сопоставление результатов уровня развития исследовательских компетенций учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2, где осуществлялась реализация модели развития исследовательских компетенций учителей в инновационной среде общеобразовательной организации, с результатами уровня развития исследовательских компетенций учителей групп ГН № 1 и ГН № 2, где реализация модели не проводилась, показано на рисунке 8. Представленные результаты показывают распределение учителей по уровням развития исследовательских компетенций после завершения опытно-экспериментальной работы.

Сопоставление и анализ представленных данных показывают большую динамику в развитии исследовательских компетенций у учителей тех групп, в которых осуществлялась реализация модели развития исследовательских компетенций учителей в инновационной среде общеобразовательной организации, обнаруживают значимые различия по всем выделенным критериям оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя, что является экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели развития исследовательских компетенций учителей.

Статистическая оценка достоверности совпадений и различий значений измеряемых переменных. Применяемые в исследовании показатели носят преимущественно качественный характер, для их измерения используется порядковая шкала.

Для оценки достоверности совпадений и различий характеристик групп ГТ и групп ГН учителей была выдвинута статистическая гипотеза об отсутствии различий (нулевая гипотеза). Для оценки достоверности полученных результатов использованы:

1. Параметрический метод математической статистики – критерий согласия Стьюдента (t) – позволяющий по средним арифметическим выборки и дисперсии нормального распределения судить о существенности различий в характеристиках групп ГТ и ГН учителей. Для использования этого (t) критерия рассчитываются параметры:

где N_i – объем выборки (число оценок в группе); M_i – выборочное среднее по группе; S₀ – суммарная дисперсия; S_i² – выборочная дисперсия по группе; t – статистика (критерий).

При справедливости нулевой гипотезы (то есть при отсутствии различий) величина (критерий t) имеет распределение Стьюдента с (N_i + N_j–2) степенями свободы.

2. Непараметрический метод математической статистики – критерий Колмогорова-Смирнова – позволяющий установить различия функций распределения, которые строятся с накоплением и которые представлены не менее чем восемью значениями. Для использования критерия Колмогорова-Смирнова рассчитывается величина D_nm, равная максимальной разности между сравниваемыми эмпирическими функциями распределения. При объемах выборки (N > 20) вероятность того, что величина описывается функцией Колмогорова при справедливости нулевой гипотезы. На уровне значимости б = 0,05, k(y) = 0,95 при y = 1,36 (на основании таблиц функции Колмогорова). Следовательно, критическое значение критерия y_кр = 1,36.

На основании данных исследования был произведен расчет эмпирических значений t для критерия Стьюдента и y – для критерия Колмогорова-Смирнова. Полученные эмпирические значения сравнивались с критическими. Если эмпирические значения статистических критериев меньше их критических значений, то принимается нулевая гипотеза – характеристики групп учителей до начала опытно-экспериментальной работы совпадают с уровнем значимости б = 0,05.

Для оценки достоверности различий характеристик групп ГТ и групп ГН учителей была выдвинута статистическая гипотеза о значимости различий (альтернативная гипотеза). Эмпирические значения статистических критериев для данных, полученных после проведения опытно-экспериментальной работы, представлены в таблице 14. Поскольку на уровне значимости б = 0,05 эмпирические значения статистических критериев Стьюдента (t) и критерия Колмогорова-Смирнова строго больше их критических значений, принимается альтернативная гипотеза – различие характеристик групп ГТ № 1 и ГН № 1 учителей после завершения опытно-экспериментальной работы значимы на уровне достоверности, превышающем 95 %.

Таблица 14. Эмпирические и критические значения статистических критериев для результатов на начало и окончание опытно-экспериментальной работы

Сопоставление и анализ представленных данных показывают динамику в развитии исследовательских компетенций у учителей в группах ГТ № 1 и ГТ № 2, обнаруживают значимые различия по всем выделенным критериям оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя, что является экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели развития исследовательских компетенций учителей в инновационной среде общеобразовательной организации.

Таким образом, на основании проведенного анализа опытно-экспериментальных данных о динамике развития исследовательских компетенций учителя (мотивационно-целевого, теоретико-содержательного, организационно-деятельностного блоков) можно сделать вывод об эффективности использования разработанной нами модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Заключение

Проведенное исследование позволило подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и сделать следующие выводы в соответствии с поставленными задачами исследования.

1. Теоретический анализ научно-педагогической литературы, анализ опыта педагогической практики учителей и проведенное исследование позволили уточнить содержание понятий «исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда общеобразовательной организации».

Современные тенденции социокультурного развития общества задают новые целевые ориентиры в образовании и, соответственно, новые требования к профессиональной деятельности учителя. Проведенный анализ педагогической литературы показал, что профессиональная деятельность учителя включает различные виды деятельности, взаимосвязанные между собой и доминирующие одни над другими на различных этапах образовательного процесса. Под исследовательской деятельностью учителя мы понимаем вид деятельности, направленной на развитие теории и практики образования, которая предполагает выполнение учителем исследовательских действий по выявлению и решению педагогических проблем, а также получение новых знаний о средствах достижения желаемых результатов обучения.

Проведенный анализ понятий «исследовательская деятельность учителя» и «компетенция» позволил определить исследовательские компетенции учителя как динамичные профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности и целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; нацеливают на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.

Результаты эксперимента показывают, что эффективным ресурсом развития исследовательских компетенций учителя является инновационная среда общеобразовательной организации. Инновационная среда общеобразовательной организации определяется нами как открытая образовательная среда, которая аккумулирует в себе целенаправленно создаваемые возможности и условия, определяется структурными компонентами, признаками и характеристиками и на единых ценностно-целевых основаниях обеспечивает эффективную инновационную деятельность в общеобразовательной организации.

В нашем исследовании моделирование инновационной среды было направлено на создание возможностей и условий для реализации учителем четырех групп функций исследовательской деятельности, выделенных нами для четырех сфер профессиональной деятельности учителя.

2. На основе содержания исследовательской деятельности проведена классификация ее функций по сферам профессиональной деятельности учителя, в которых она наиболее активно проявляется, определен компонентный состав исследовательских компетенций учителя.

Проведенное исследование позволило обозначить сферы профессиональной деятельности учителя, в которых наиболее активно реализуется его исследовательская деятельность: сфера анализа, обобщения и освоения педагогического опыта; сфера распространения и внедрения педагогического опыта и научных разработок в практику; сфера развития педагогического мастерства и творчества учителя; сфера инновационных процессов в образовании.

На основании содержания исследовательской деятельности нами были определены ее функции и проведена их классификация по выделенным сферам профессиональной деятельности учителя.

В сфере анализа, обобщения и освоения педагогического опыта содержание исследовательской деятельности учителя состоит в осмыслении, анализе и оценке реальной педагогической действительности, как в собственной педагогической практике, так и в практике других учителей с целью оптимизации образовательного процесса; выявления противоречий и тенденций развития педагогического явления, объекта; нахождения оперативного решения педагогических задач. Исследовательская деятельность при этом выступает как «педагогический инструмент» для анализа и коррекции проблем, возникающих при реализации профессиональной педагогической деятельности учителя, оказывая влияние на ее эффективность. Таким образом, исследовательская деятельность реализуется посредством следующих функций: диагностической, информационной, аналитической, рефлексивной, компенсаторной, оптимизационной.

В сфере распространения и внедрения педагогического опыта и научных разработок в практику содержание исследовательской деятельности учителя связано со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов. Поэтому исследовательская деятельность учителя связана с реализацией научно-методической, проектировочной, конструктивной, управленческой функций. Тогда образовательное пространство совместной деятельности учителя и учащихся можно рассматривать как экспериментальную площадку по разработке новой образовательной модели или осуществлению переноса уже существующей культурной образовательной системы в новую ситуацию (например, апробация какой-либо педагогической технологии в условиях конкретной школы).

В сфере развития педагогического мастерства и творчества содержание исследовательской деятельности учителя, рассматриваемой как проявление творчества в профессиональной деятельности, ориентировано на определение проблем развития образования, перспективных задач обучения и воспитания; построение прогностических моделей как новых вариантов решения выделенных проблем с использованием оригинальных методов и приемов; предвидение возможных последствий принимаемых решений, возможных факторов, которые детерминируют конечный результат обучения и воспитания учащихся. В этом случае исследовательская деятельность учителя связана с реализацией функций саморазвития, самообразования, самореализации, личностно-профессионального роста.

В сфере, связанной с инновационными процессами в образовании, содержание исследовательской деятельности в практике современного учителя определяет не только его профессиональное развитие, но и совершенствование теории и практики образования. Эта деятельность связана с реализацией прогностической, личностной и проектировочной функций. Реализуемый учителем инновационный процесс (его структура, этапы, логика) существенно зависит от конкретных педагогических ситуаций и условий, в которых приходится принимать решения.

Реализовать указанный функционал исследовательской деятельности в педагогической практике способен учитель, обладающий определенным набором исследовательских компетенций. Содержание исследовательских компетенций учителя представлено нами в трех взаимосвязанных блоках.

Мотивационно-целевой блок составляют компетенции (МК):

– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности, – МК1;

– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;

– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;

– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;

– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении трудностей по решению проблемы – МК5;

– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективность – МК6.

Теоретико-содержательный блок компетенций (ТК):

– способность эффективно использовать психолого-педагогические знания и технологии обучения и воспитания в профессионально-педагогической деятельности – ТК7;

– способность определять, учитывать закономерности, принципы, средства эффективной организации образовательного процесса на основе анализа педагогического опыта – ТК8;

– владение знаниями современных психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей – ТК9;

– владение знаниями методологии научного педагогического исследования, знаниями логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования – ТК10;

– способность к исследовательскому типу мышления – ТК11.

Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций учителя (ОК) включает:

– способность планировать педагогическое исследование – ОК12;

– способность учителя организовывать проведение педагогического исследования – ОК13;

– способность учителя реализовывать исследовательскую деятельность в педагогической практике, описывать результаты исследования – ОК14.

3. В процессе исследования выявлены основные характеристики инновационной среды общеобразовательной организации как ресурса эффективного развития исследовательских компетенций учителя.

Развитие исследовательских компетенций учителя определяется, с одной стороны, за счет внутреннего профессионально-личностного потенциала учителя к осуществлению исследовательской деятельности, с другой – характеристиками инновационной среды общеобразовательной организации.

Внутренний профессионально-личностный потенциал учителя составляют его профессионально-личностные потребности и способности: наличие интереса к исследовательской деятельности; потребность в освоении инновационных моделей обучения и воспитания; способность к самообразованию; уровень педагогической, методической, методологической культуры; уровень владения педагогической рефлексией и др.

Инновационную среду общеобразовательной организации можно рассматривать как ресурс, дающий возможности для развития исследовательских компетенций учителя, поскольку инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителя в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания.

Структурными компонентами инновационной среды общеобразовательной организации являются: единое пространство, в котором создается благоприятная атмосфера сотрудничества и взаимообмена педагогическим опытом; сообщество учителей, объединенных общими мотивами и ценностями; технологии поиска, исследования с целью получения нового знания, повышения качества образования, профессионально-личностного самосовершенствования.

Признаками инновационной среды общеобразовательной организации являются: целенаправленность и системность задач деятельности педагогического коллектива; наличие насыщенной и хорошо организованной информационной среды; единое пространство деятельности и общения педагогов; системное научно-методическое обеспечение введения инноваций; наличие мотивации у педагогов к освоению нового; интеграция образовательной и научно-методической деятельности. Обозначенные признаки определили характеристики инновационной среды общеобразовательной организации, детерминирующие развитие исследовательских компетенций учителя: способность к развитию, рефлексивность, диалогичность, творческая направленность, открытость и др.

В нашем исследовании моделирование инновационной среды было направлено на создание возможностей и условий для реализации учителем четырех групп функций исследовательской деятельности, выделенных нами для четырех сфер профессиональной деятельности учителя.

4. Разработанная процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации включает теоретические основы (подходы и принципы), содержательные блоки исследовательских компетенций, уровни, технологию их развития.

В качестве теоретических оснований моделирования процесса развития исследовательских компетенций учителя мы рассматривали следующие подходы:

– системный – позволил рассмотреть исследовательские компетенции учителя как сложную многоуровневую систему;

– рефлексивно-акмеологический, культурологический, личностно-деятельностный, андрагогический – выступили основой построения процесса развития исследовательских компетенций учителя, определения условий его творческой активности и профессионализма, специфику обучения учителя как «обучающегося взрослого»;

– герменевтический – позволил рассмотреть понимание как основной метод гуманитарного познания и выявить специфику познавательной деятельности учителя с позиции эмпирического субъекта;

– синергетический – создал условия для анализа системы исследовательских компетенций учителя в ходе его развития, как результат предшествующей самоорганизации и влияния образовательной среды.

Процесс развития исследовательских компетенций учителя нами рассмотрен исходя из следующих принципов: единства личностного и профессионального в развитии учителя; единства сознания и деятельности; открытости; проблемности; сочетания самообразования и педагогической поддержки; первичности обобщения учителем собственного педагогического опыта. Первые три принципа способствуют отбору содержания исследовательских компетенций, последние – направлены на процесс их развития.

Содержание исследовательских компетенций учителя представлено нами в трех взаимосвязанных блоках: мотивационно-целевой, теоретико-содержательный и организационно-деятельностный. Мотивационно-целевой блок составляют компетенции (МК1–МК6), которые выступают в качестве необходимого субъективного условия реализации учителем исследовательской деятельности и определяют личностное смысловое, эмоционально-волевое отношение педагога к исследовательской деятельности; теоретико-содержательный блок компетенций характеризует знания и способности, необходимые для осуществления учителем исследовательской деятельности, и содержит следующие компетенции (ТК7–ТК11); организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций учителя предусматривает владение учителем комплексом умений и навыков организации и осуществления исследовательской деятельности (ОК12–ОК14).

В процессе диссертационного исследования были выявлены четыре возможных уровня развития у учителя исследовательских компетенций: базовый, эмпирический, продуктивный и конструктивный, на которых соответственно проявляется разная степень владения учителем исследовательскими компетенциями.

Технология развития исследовательских компетенций учителя включает этапы (мотивационно-целевой, теоретический, проектировочный, практический, контрольно-коррекционный), которые реализуются посредством одного или нескольких инвариантных или вариативных модулей, обеспечивающие учителю индивидуальную траекторию в освоении исследовательских компетенций, обеспечивая возможность самоопределения и самооценки в освоении исследовательских компетенций.

5. Экспериментально проверена и доказана эффективность реализации модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

Разработанная нами поэтапная технология развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации содержит восемь модулей, которые включают планируемые результаты обучения, содержание, формы и методы обучения, оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя. Обучение в рамках каждого модуля проводится с использованием активных методов; герменевтических, коммуникативных и рефлексивных тренингов; консультирования; групповой и самостоятельной работы по проектированию; презентаций; дистанционной формы обучения.

Реализация мотивационно-целевого этапа технологии включает два модуля: «осмысление современных проблем образования» и «выявление проблем в практике учителя». При реализации первого модуля учитель включается в осмысление современных тенденций и проблем в системе образования в целом и в практике образования данной общеобразовательной организации, пересмотру целевых ориентиров педагогической деятельности. Модуль «выявление проблем в практике учителя» позволяет учителю изучить сильные и слабые стороны своей профессиональной деятельности; осмыслить проблемы в своей педагогической практике; определить возможный замысел в решении проблем.

На теоретическом этапе развития исследовательских компетенций учитель осваивает три модуля: «методология педагогического исследования», «современные инновационные образовательные модели», «рефлексивный анализ педагогического опыта». Первый модуль является инвариантным, в нем акцент сделан на освоение учителем методологии научного познания; теоретических и эмпирических методов исследования; изучение научного аппарата исследования, развитие проектировочных и рефлексивных способностей. Обучение проходит через участие учителя в цикле семинарских занятий и индивидуальных консультаций. Второй модуль является вариативным для изучения и реализуется через последовательность действий: самодиагностика и самоанализ уровня владения инновациями; выбор образовательных моделей и технологий для освоения; построение индивидуального образовательного маршрута. Модуль «рефлексивный анализ педагогического опыта» направлен на изучение учителем образцов педагогического опыта через соотнесение продуктов «чужого» опыта с пониманием сильных и слабых сторон в собственной педагогической практике, обобщение точечных новаций и результатов внедрения педагогического опыта в практику, целостное представление педагогического опыта с помощью проектирования авторской дидактической системы.

На проектировочном этапе посредством модуля «проектирование педагогического исследования» развитие исследовательских компетенций учителя происходит через включение его в деятельность научно-проектировочного характера и предполагает разработку программы собственного педагогического исследования по разрешению выявленных педагогических проблем.

Практический этап развития исследовательских компетенций учителя реализуется при изучении модуля «проведение педагогического исследования», когда учитель проводит самостоятельное исследование согласно разработанной программе, осваивая исследовательские компетенции в деятельностном режиме.

Реализация контрольно-коррекционного этапа включает освоение модуля «описание и представление результатов исследования», когда учитель принимает и обосновывает решения, анализируя ход и результаты педагогического исследования; проводит его самооценку и экспертизу, осуществляет самокоррекцию. Результаты исследовательской деятельности учителя могут быть публично представлены в различных формах: аналитический отчет, статья, методические рекомендации, методическое пособие, доклад, тезисы, презентация, выступление на научно-практической конференции, педагогическом совете и т. д.

Выделенные нами модули не предполагают обязательную линейную последовательность при изучении их содержания.

Оценка эффективности реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой в совокупности в разные учебные годы приняли участие 227 учителей общеобразовательных организаций Беларуси и 169 учителей общеобразовательных организаций г. Москвы. Опытно-экспериментальная работа проводилась ежегодно в течение учебного года при реализации в общеобразовательных организациях инновационных проектов различной тематики.

При реализации проектов проводился срез имеющегося набора исследовательских компетенций у учителей на начало учебного года (начало проекта) и в конце учебного года (при окончании проекта), что давало возможность оценить уровень изменений отдельных видов исследовательских компетенций учителей.

В 2011/2012 учебном году в опытно-экспериментальной работе приняли участие учителя ГУО «Гимназия № 6 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Солигорска»; ГУО «Гимназия № 1 г. Островца» Республики Беларусь: 52 учителя – группа ГТ № 1, которые проходили обучение по технологии развития исследовательских компетенций учителя. Среди учителей этих же образовательных организаций была отобрана вторая группа учителей (52 учителя – группа ГН № 1), в которой не была реализована технология.

В 2013/2014 учебном году в опытно-экспериментальной работе участвовали учителя ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ СОШ № 262 г. Москвы: 58 учителей – группа ГТ № 2, в которой реализовывалась технология развития исследовательских компетенций учителя, и 50 учителей – группа ГН № 2, в которой не была реализована технология.

Во время опытно-экспериментальной работы определялся уровень исходного состояния и оценивалась динамика развития исследовательских компетенций учителя по трем обобщенным критериям: наличие субъектной исследовательской позиции, владение теоретико-методологическими знаниями, освоение исследовательских умений.

Анализ динамики развития исследовательских компетенций у учителей тех групп, в которых была реализована технология развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, показал положительную динамику их развития. По критерию наличия субъектной исследовательской позиции значимое приращение произошло в развитии ценностной и эмоционально-волевой сферах учителя. По критерию владения теоретико-методологическими знаниями уровень развития исследовательских компетенций повысился в целом на 31,2 % (в группе ГТ № 1), на 25,7 % (в группе ГТ № 2). По критерию развития исследовательских умений учителей наблюдаются значительные изменения в развитии всего комплекса исследовательских умений: аналитических, прогностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, управленческих, рефлексивных.

Сопоставление результатов уровня развития исследовательских компетенций учителей групп ГТ № 1 и ГТ № 2, где осуществлялась реализация технологии развития исследовательских компетенций учителей в инновационной среде общеобразовательной организации, с результатами уровня развития исследовательских компетенций учителей групп ГН № 1 и ГН № 2, где реализация технологии не проводилась, показывает значительную динамику в развитии исследовательских компетенций у учителей тех групп, в которых осуществлялась реализация технологии развития исследовательских компетенций учителей в инновационной среде общеобразовательной организации, обнаруживает значимые различия по всем выделенным критериям оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.

Сопоставление и анализ представленных данных показывают значимое приращение в развитии исследовательских компетенций у учителей групп, где реализовывалась технология развития исследовательских компетенций учителя, что является экспериментальным подтверждением эффективности разработанной модели развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.

6. Разработаны методические рекомендации по развитию исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации, которые определяют условия, способствующие эффективному развитию исследовательских компетенций учителя.

Как показало исследование, влияние инновационной среды на развитие исследовательских компетенций происходит наиболее эффективно при создании в общеобразовательной организации соответствующего комплекса педагогических условий: организационно-управленческих, научно-методических, психолого-педагогических.

Организационно-управленческие условия обеспечивают организацию и управление процессом развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации, а также согласование целей и полученных результатов. К ним относятся:

– создание системы управления развитием исследовательских компетенций учителя как подсистемы управления качеством образования в общеобразовательной организации;

– разработка соответствующей нормативной правовой базы, регулирующей инновационную и исследовательскую деятельность учителя;

– организация информационной среды и дистанционного обучения учителей;

– формирование профессиональной управленческой команды, которая способна осуществлять проектировочную, мониторинговую, фасилитационную, рефлексивную, коррекционную функции управления.