Текст книги "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка"

Совокупность задач и заданий не должна быть случайной, она должна представлять собой системы в зависимости от целей и круга изучаемых проблем (Ю.А. Кустов). Эти системы состоят из последовательных учебных процедур (упражнений, построенных с использованием определенных психолого-педагогических знаний о процессе усвоения знаний обучаемыми).

В.П. Беспалько [36] сформулировал исходные положения системы упражнений в учебном процессе:

– постепенный переход по уровням усвоения (от исходного уровня к его конечному уровню);

– постепенный переход по уровням усвоения в процессе выполнения студентами системы упражнений, в которых задаются учебно-познавательные действия соответственно формируемым уровням усвоения, обеспечивающие познавательную активность студентов;

– упражнения разрабатываются в виде упорядоченной последовательности, развивающей познавательный поиск.

Лингвоорганизационные формы обусловлены содержанием процесса обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый). Целостность лингвоорганизационного взаимодействия предполагает единство связей и взаимообусловленности как фактора функциональной деятельности педагога и студента. В контексте нашего исследования целесообразно выделить две группы принципов лингвоорганизационного взаимодействия: организация учебного процесса и управление деятельностью студентов.

К принципам организации учебного процесса овладения иностранным языком относятся:

– принцип системности: определение целей, задач, мотивов, критериев обучения студентов;

– принцип динамичности: вариативная гибкость в определении содержания, форм, средств, методов обучения, исходя из меняющихся требований к подготовке специалистов [94, 95];

– принцип ситуативности: создание в процессе обучения социальнопроблемных ситуаций, требующих от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, т.е. не только компетентных предметных действий, но и прежде всего поступков [96];

– принцип обратной связи: получение информации о результатах обучения, анализ трудностей, обеспечение корректировки форм, средств, методов обучения, анализ мотивационно-потребностной сферы обучаемых.

К принципам управления деятельностью студентов мы относим:

– принцип доступности: учет уровня языковой и профессиональной подготовки студентов, анализ условий, в которых происходит развитие познавательной самостоятельности студентов. Обучение должно быть доступным и посильным по возрасту, уровню развития и опыту обучаемых. Степень трудности учитывается при развитии познавательной самостоятельности;

– принцип самосознания: развитие способности индивида к рефлексирующему мышлению, в процессе которого осуществляется непрерывное осознание реально протекающей деятельности и осуществление на этой основе обобщения таких приемов и процедур деятельности, которые способствовали бы достижению цели [84, c.345];

– принцип синергетики: проектирование и реализация в образовательной программе взаимосвязи многофакторных взаимодействий во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения, приводящие к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала личности, и, обеспечивающие её переход от развития к саморазвитию [84, c.103];

– принцип креативности: развитие творческой личности, обладающей возможностями принимать нестандартные решения, осуществлять самостоятельный поиск, проявлять познавательную активность, выдвигать новые идеи [97];

– принцип самоопределения: освоение студентом роли активного и творческого субъекта, приобретение равнопартнерской позиции и таких стратегий работы с языком, которые обеспечат ему ориентацию на самостоятельную творческую активность, на поиск оптимальной именно для него стратегии овладения языком при решении конкретных коммуникативных задач и на использование скрытых резервов именно его личности [93, c.14].

Таким образом, основной практической задачей лингвопрофессиональной среды является развитие познавательной самостоятельности студентов при овладении иностранным языком. Лингвопрофессиональная среда позволяет перенести акцент на развитие аксиологического потенциала личности будущего специалиста, который проецирует саморазвитие и самоактуализацию личности и приводит в движение механизм познавательной деятельности, активности и поиска. Лингвопрофессиональное содержание, лингвообучающая технология, лингвоорганизационное взаимодействие как компоненты среды способствуют активным познавательным действиям.

На основании результатов исследования предлагается следующая модель развития познавательной самостоятельности студента университета в процессе изучения иностранного языка (Рисунок 1):

Рисунок 1 – Модель развития познавательной самостоятельности студента университета в процессе изучения иностранного языка

В заключение необходимо отметить, что особенности познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка всецело зависят от специфических особенностей языковых явлений. Процесс познания через призму языковой деятельности связан с развитием личностных смыслов в становлении языковой личности. Выделение аксиологического уровня языковой личности способствует формированию ценностного отношения к иностранному языку как средству познания и "Образу – "Я" в языке". В широком спектре общечеловечеких ценностей языковая личность выбирает из них те, которые наиболее связаны с её потребностями.

В процессе познавательной деятельности языковая личность опирается на интерпретацию текстов. Аутентичность текстового материала при профессионально ориентированном чтении создаёт ситуацию профессионально ориентированной деятельности и обусловливает удовлетворение информационных потребностей будущего специалиста.

Лингвопрофессиональная среда, являясь движущей силой саморазвития личности будущего специалиста, формирует ценностное отношение к иностранному языку, лингвопрофессиональным знаниям, составляющее аксиологическую компоненту языковой личности. Лингвопрофессиональная среда относится к категории динамических средств и состоит из следующих компонентов: лингвопрофессиональное содержание, лингвопрофессиональная обучающая технология, лингвоорганизационное взаимодействие. Она обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и аксиологического потенциала личности будущего специалиста, приводящего в движение механизм возвышения потребностей к ценностям познания.

1.3 Характеристика процесса развития познавательной самостоятельности студентов

Самостоятельность в общепринятом значении – это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других.

Известно, что самостоятельность человека развивается в процессе его адаптации к природным и социальным условиям. Присвоенные и проверенные в собственном опыте знания снимают у человека состояние тревожности, неуверенности, беспокойства не только в учебном процессе, но и в отношениях с окружающими людьми, предметами, явлениями природы. Вот почему педагоги давно осознали необходимость воспитания у учащихся самостоятельности как характеристики деятельности и как качества личности.

Проблемы развития познавательной самостоятельности волновали ученых с давних времен. Идеи развития самостоятельности были заложены ещё в глубокой древности и анализировались Сократом, Аристотелем. Дальнейшее исследование эта проблема получила в трудах древнеримских философов и позднее в работах Я.М. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.

Представитель французского просвещения Ж-Ж. Руссо указывал, что самостоятельность позволяет получить "более ясные и верные понятия". Дидактические взгляды А. Дистервега [98] в начале Х1Х века связаны с развитием самостоятельности как готовности достижения и стремления к разумным целям. Это возбуждает активность собственных мыслей, желаний и потребностей.

Теория Е.Я. Голанта [99] основывается на выделении отдельных элементов, из которых складывается развитие самостоятельности, хотя этот процесс имеет условный характер, что обусловлено педагогическим процессом, в котором тесно взаимосвязаны все составляющие компоненты, создавая новое качество и логическую завершенность.

Итак, в данном педагогическом исследовании познавательная самостоятельность определяется как интегративное динамическое качество личности, включающее когнитивный, ценностный и деятельностный компоненты, характеризующееся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и совокупностью умений, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность.

В результате исследования определены показатели развития познавательной самостоятельности студентов университета (Таблица 2).

Таблица 2 – Показатели развития познавательной самостоятельности

В развитии познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка особое значение приобретают языковые знания и интеллектуально-познавательные умения как основные показатели сформированности познавательной самостоятельности. Эти компоненты составляют интеллектуальный потенциал развития личности.

Взаимосвязь интеллектуального и аксиологического потенциалов личности привела к учению М.С. Кагана о пяти потенциалах человека как индивида, личности и индивидуальности [58].

Данная классификация состоит из следующих потенциалов: гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный. Изучение гносеологической составляющей выявило тесную взаимосвязь с процессами интеллектуального познания, которое складывается из знаний о внешнем мире, природе, социальных процессах и саморазвитии. Овладение этими знаниями зависит от природных свойств и качеств, образованности и опыта личности.

Познавательная самостоятельность как аксиологический императив личности служит предпосылкой развития и роста обучаемого в движении к новому состоянию профессиональной деятельности будущего специалиста. Развитие аксиологического потенциала личности происходит по принципам диалектического движения через опосредование эффективно организованного учебного процесса.

Следует отметить, что понятие "аксиологический потенциал личности" вошло в педагогический тезаурус относительно недавно, тогда как творческому потенциалу посвящено немало исследований (М.В. Копосова, Ю.Н. Кулюткин, В.Ф. Овчинников, Г.Л. Пихтовников, В.Г. Рындак, А.П. Тряпицына). Как одну из сфер творческой личности, ее аксиологический потенциал (ценностные ориентации как реализованные возможности и неудовлетворенные пока потребности личности в саморазвитии, самоуважении, самореализации) выделяют В.И. Геницинский [100], М.С. Каган [58], А.В. Кирьякова [61], Н.С. Розов [42].

Потенциал11
  В философии «потенциал» (от лат. рotentia – сила) трактуется как источник, возможность, средство, запас, что может быть в действии использовано для решения какойлибо задачи, достижения определенной цели.


[Закрыть] – границы возможного в будущей деятельности. Потенциал – наличие определенной «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности. Потенциал обладает динамическими свойствами; он может обогащаться, накапливаться, развиваться, раскрываться и т.д.

Обращаясь к правомерности использования данного понятия в нашем исследовании, следует подчеркнуть, что именно в студенческие годы происходит формирование аксиологического потенциала, становление ценностных ориентаций личности, происходит накопление знаний, опыта деятельности, осознание своих способностей, возможностей, происходит ценностное самоопределение.

Именно наличие богатого, накопленного в студенческие годы потенциала, может обеспечить (непрерывное) профессиональное развитие личности.

Если центральным моментом понятия "творческий потенциал" является категория "способности", то аксиологический потенциал рассматривается через категорию "отношение", которое включает отношение к миру, отношение к себе, отношение к будущему.

Важно отметить, что данное исследование опирается на концепцию ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова) и выводы, полученные в работах, выполненных в русле данной концепции [66, 73, 101, 102, 103].

Аксиологический потенциал личности, следовательно, может быть рассмотрен через особые интегрированные качественные новообразования "Образ Мира", "Образ "Я", "Образ будущего", собирающиеся в концентрированные "аксиологические личностные ядра" – ценностные ориентации личности.

Ценностные ориентации являются важнейшими элементами структуры личности. Они основываются на жизненном опыте индивида, его переживаниях и ограничивают значимое от незначимого, существенное от несущественного. Стимулируя поведение и поступки, ценностные ориентации действуют как мощный фактор мотивации личности, и играют значительную роль в достижении цели.

При изучении иностранного языка возникают определённые потребности: в общении в условиях иноязычной среды; получении знаний, информации; более глубоком познании действительности посредством изучения языка; эстетическом переживании образного и понятийного богатства слова [60].

Потребности составляют многообразие стремлений, побуждений человека. Без направленного стремления на определённый круг предметов и явлений нет самого факта потребности.

Процесс ориентации на ценности познания осуществляется на основе согласованных действий ценностных механизмов: поиска, оценки, выбора и проекции, обеспечивающих весь цикл ориентации от побуждающей поиск потребности, которая в ситуации встречи с объектом поиска дополняется необходимостью оценки и выбора данного объекта как значимого, имеющего личностный смысл и в этом случае определяющего цель – проекцию, где и зачем необходима присвоенная ценность, или поиск продолжается на новом ветке неудовлетворённой потребности [61, c.61].

В логике данного исследования обратимся к категории "поиск".

В педагогических исследованиях имеются разные подходы к определению категории поиска. Его рассматривают как элемент поисковой деятельности учащихся, при чем поисковая деятельность является ведущей в повышении самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, в формировании познавательных интересов [38, 34, 21].

Педагоги – исследователи Ю.К. Бабанский [104], Л.И. Лернер [33], Н.М. Скаткин [35] определяют поиск как метод обучения, обеспечивающий интенсификацию и оптимизацию познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

А.П. Тряпицына [105] рассматривает поиск в творчестве как необходимый элемент развития сущностных сил личности.

Сопряженность поиска с оценкой, целеполаганием является условием развития деятельности, в ходе которой поиск приобретает целостную форму, обеспечивающую развитие личности. Поиск, являясь видом деятельности и методом ее организации в творчестве, может выступать как универсальный механизм ориентации, способный обогатить потребности личности за счет привнесения в любой вид деятельности объективно – социально значимых (пока не актуальных, но потенциальных) ценностей.

А.В. Кирьякова [61] полагает, что в педагогическую задачу обеспечения поиска, как механизма ориентации учащихся на социально значимые ценности, входят как создание ситуаций поиска в жизнедеятельности учащегося, так и вооружение умениями, опытом поисковой деятельности.

Сущность поиска как механизма формирования ориентации на ценность наиболее ярко проявляется в познавательной деятельности. Ведущая функция поиска как механизма ориентации – это осознание потребности в приобретении знаний об объекте или явлении. Поиск обогащает процесс познания эмоциями познавательного характера, формируя осознание мотива "Я хочу это узнать", причем нарастание "хочу" и "надо" часто происходит параллельно.

Именно поэтому в развитии ценностного отношения к процессу познания огромное значение имеет педагогическая стратегия взаимодействия в учебной деятельности, от которой зависит степень самостоятельности поисковой деятельности и обеспечение удовлетворенности результатами поиска.

В процессе поиска новых знаний личность меняется, ставятся более сложные задачи, поиск углубляется, при этом личность обогащается, возвышается и развивается, переходят в новое качество первоначальные потребности личности. Именно благодаря поиску происходит возвышение потребностей личности в процессе ценностного освоения действительности.

Оценка – средство определения личностью значимости явления, факта на основе обращения сознания вовнутрь к самому действующему субъекту, т.е. к его способности самопознанию, самонаблюдению, самооценки и самоконтролю в процессе деятельности (М.С. Каган).

Значимость оценки для процесса ориентации состоит в том, что ценностно-оценочное освоение действительности не ограничивается только количественным накоплением знаний, но и осуществляет их качественное преобразование, отражая общественную значимость, а также личностный смысл, как самих знаний, так и явлений познаваемых объектов.

Оценка связана с деятельностью субъекта, формирует установку, как на познание, так и практическую деятельность субъекта и находится в тесной взаимосвязи с механизмом поиска, выступая важным средством формирования нового знания, новых понятий и новых категорий.

Оценка как механизм присвоения знаний в процессе ориентации связана с механизмом выбора.

Выбор – это определённый механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности, сложное "многоступенчатое" взаимодействие, в которое вступают эмоционально-волевые и рациональные компоненты, обеспечивая его направленность и результативность.

Выбор – это балансирование мысли и чувства между различными вариантами действий, он в равной степени отражение диалектики свободы и необходимости: внешней и внутренней свободы, внешней и внутренней необходимости. Возможность выбирать те или иные средства, ставить разные цели, выбирать условия деятельности делает её всё более свободной. Как только появляется свобода выбора, появляется и самовыражение.

Выбор органически связан с поиском и оценкой как базой осуществляемого предпочтения и проекцией, как механизмом прогнозирования в ценностном ориентировании.

Проекция создаёт "Образ будущего" – такое образование в ориентации, которое выступает как прогноз, как реальная жизненная перспектива, как жизненный план, способы его достижения.

Проекция как механизм ориентации опирается на диалогичность самосознания личности. Проекция с позиции теории прогнозирования – есть завершающее звено в предвидении, прогнозирования "Образа будущего" и "Образа "Я"" – в будущем.

Взаимодействие преподавателя и студента в проектировании состоит в обеспечении возможности овладения алгоритмом проекции и развитии личностного механизма проекции на основе переноса его в другие виды деятельности и усложнения видов проектирования. При чем, взаимосвязь развития личностных механизмов позволяет раскрыть процесс становления познавательной самостоятельности как аксиологического феномена.

В процессе формирования лингвопрофессиональных ориентаций у студентов в начале должно быть выработано ценностное отношение (мотив "хочу") к иностранному языку. Через воздействие педагогических условий, выбор ценностных ориентиров и деятельность по самообразованию происходит дальнейшее становление "Образа "Я"" (мотив "могу").

Ориентируясь в широком спектре информации на иностранном языке, студент выбирает из неё ту, которая наиболее связана с его профессиональными и личностными потребностями. Динамика формирования мотива "надо" сопровождается приобретением новых знаний, закреплением освоенных лингвопрофессиональных умений, что в конечном итоге, переводит студента в определённую форму жизнедеятельности – образ жизни.

В контексте теории ориентации личности в мире ценностей в современном образовательном пространстве под лингвопрофессиональными ориентациями студента понимается процесс овладения аксиологически значимыми профессиональными знаниями, умениями, и формирование ценностного отношения к лингвопрофессиональной информации.

Таким образом, лингвопрофессиональные ориентации – это ориентация студента на профессию и процесс познания языка как "проводника" в мир профессии.

Педагогическая проекция закона возвышения потребностей А. Маслоу [106] позволяет проследить процесс развития аксиологического потенциала личности, отражающегося в становлении ценностного "Образа мира", "Образа "Я"", "Образа будущего" посредством влияния значимого для субъекта процесса развития познавательной самостоятельности.

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как развитие аксиологического потенциала личности, определяющего функции образования как овладение знаниями и умениями для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

В связи с этим можно утверждать, что именно учебный процесс университета, обеспечивающий удовлетворение полимотивированной направленности деятельности студента, способен стать основным фактором развития познавательной самостоятельности, он способствует развитию аксиологического потенциала личности, ориентируя личность на достижение целей и формирование стратегии профессионального роста.

Познавательная самостоятельность, с точки зрения аксиологического потенциала личности, имеет два критерия: содержательный и ценностный. Аксиологический потенциал как совокупность ценностных ориентаций обеспечивает накопление и раскрытие возможностей личности в пространственно-временных рамках с ориентацией на будущее. У студентов в процессе обучения формируется "Образ будущей профессии".

Сущностной характеристикой "Образа будущей профессии" выступает степень развития познавательной самостоятельности.

Опираясь на утверждения ученых [8, 9, 107, 108, 11, 12], следует подчеркнуть, что сознание человека отражает окружающую действительность и включает смысл, значение познаваемого. Формирование ценностного отношения к познавательной самостоятельности личности есть первый эффект процесса обучения.

Можно сказать, что степень ценностного отношения к самостоятельному познанию окружающего мира, будущей профессии, отдельно взятого предмета или явления определяет эффективность учебного процесса.

Таким образом, внутренняя мотивация – это та энергия, которая направляет и поддерживает личность в удовлетворении её потребностей и развивает аксиологический потенциал, создает ситуацию совершения действий, выраженных в моделях поведения.

Как указывает в своей работе Г.Я. Шишмаренкова [44], развитие познавательной самостоятельности относится к сфере воспитания волевых черт характера.

Воля – это свойство личности, проявляющееся в сознательной целенаправленной деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних трудностей. По развитию воли судят о характере человека. Воля проявляется в целевых действиях человека. Это "специфический акт, не сводимый к сознанию и деятельности как таковой. Не всякое сознательное действие, даже связанное с преодолением препятствий, является волевым: главное в волевом акте заключается в осознании ценностной характеристики цели действия" (Большая советская энциклопедия).

Наиболее продуктивным для деятельности человека оказывается сочетание сильной воли с оптимальным уровнем эмоционального напряжения [44].

Чертами воли называют те существенные качества личности, которые отражают основную направленность в деятельности. Сюда входят: целеустремленность, настойчивость, готовность и способность к длительным планомерным усилиям, умение преодолевать препятствия, доводить начатое дело до конца, твердость в последовательном осуществлении намерений, решительность, инициатива и активность, мужество, смелость, самообладание, отвага, храбрость, выдержка, скромность, способность контролировать свои поступки действия, критически их оценивать.

Воспитание воли идет через трудовое усилие. Систематические трудовые усилия в сочетании с их оценкой и проявлением чуткости к этим усилиям вызывают у учащихся ответственное отношение к преодолению трудностей.

Интеграция свойств личности – понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных качеств и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию. Достижение интегративности свойств личности необходимо для подъема ее к вершине самостоятельности – творчеству.

Интерес – отношение ценностное [109]. Продуктивные свойства интереса как аксиологического феномена ассоциируются с идеей М.М. Бахтина о динамическом характере личности.

В логике данного исследования обратимся к понятию "познавательный интерес". Среди всех мотивов учения самый "бескорыстный" – познавательный интерес [17]. Познавательный интерес – это особый интерес к учению, науке, приобретению знаний. Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на процесс познания, ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний (Ф.К. Савина). Эта направленность обращена как к предметной стороне, так и к самому процессу овладения знаниями. При этом интерес к предмету рассматривается как вид познавательного интереса с особой предметной направленностью.

Исследуя роль познавательного интереса, Г.И. Щукина отмечает, что "познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учения, который, черпая из внешнего мира для себя "строительный материал" (С.Л. Рубинштейн), постепенно становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой его деятельности и отдельных действий" [16, c.26].

Входя в общую систему мотивации, познавательный интерес оказывает влияние на личностное отношение студента к познавательной деятельности [9, 5].

Г.И. Щукина отмечает: "Сила познавательного интереса в учебном процессе состоит в том, что будучи глубоко личностным образованием и для учителя, и для учащихся, он в то же время с особой яркостью и эмоциональностью обнажает объективные ценности знаний, приобретаемых умений и, в целом, процесса обучения и образования" [110, c.6].

Таким образом, становясь устойчивой чертой личности студента, познавательный интерес определяет его активность в любой форме его познавательной деятельности.

Развитие познавательного интереса имеет прямое отношение к модели сдвига мотива на цель, к проявлению интегративного качества личности, выраженного в лингвопрофессиональных ориентациях. Через этот стержневой потенциал осуществляется выход на целостное развитие личности (А.Н. Леонтьев).

Процесс формирования лингвопрофессиональных ориентаций личности переводит образование в рамки профессионально значимого процесса, создает вектор движения личности в контексте познавательной самостоятельности, закладывает базовый уровень профессионально значимых знаний и умений.

Развитие ценностного отношения к интеллектуально-познавательным умениям предоставляет уникальные возможности формирования познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка.

Умения по своей природе многогранны. Умения, как считает Г.И. Щукина, – это единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операциональные стороны [25]. Развитие умений связано с формированием мотивов, системы знаний и способов действий.

Как отмечает А.В. Усова [27], умения – это возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться.

Н.Ф. Долгополова [111] определяет умения как совокупность интеллектуально-коммуникативных действий, позволяющих активно включиться в социальные процессы жизнедеятельности.

В данном исследовании за основу берется подход А.Н. Ксенофонтовой [2], которая подчёркивает, что умения – это подготовленность человека к действиям на основе знаний, это единство содержательного и операционного.

Таким образом, определив структуру познавательной самостоятельности, необходимо выделить группу интеллектуально-познавательных умений как наиболее важную и необходимую в процессе познавательной деятельности, познавательной активности и познавательного поиска.

Интеллектуально-познавательные умения – это система интеллектуальных действий в поиске, анализе, отборе, оценке, преобразовании и передаче информации. Они дают возможность эффективно выполнять совокупность действий и опираться на ранее приобретенные знания. Реализация умений происходит на основе рефлексии и креативности как результирующих процессов.

К интеллектуально-познавательным умениям, обеспечивающим развитие познавательной самостоятельности в процессе изучения профессионально ориентированного иностранного языка, относятся:

– поисковые;

– информационно аналитические;

– лингвистические;

– креативные;

– рефлексивные.

Логика исследования приводит нас к научной концепции ориентации личности в мире ценностей, заключающейся в том, что в педагогическом процессе происходит восхождение личности к ценностям на основе диалектического закона возвышения потребностей А. Маслоу [61, c.126].

Процесс ориентации предполагает три взаимосвязанных фазы:

1 Фаза присвоения личностью ценностей общества. Данная фаза по мере своего функционирования продуцирует ценностное отношение – ценностные ориентации и иерархическую систему ценностных ориентаций. Она обеспечивается созданием ценностного “Образа Мира”, в котором формируется ценностное отношение к явлениям окружающей среды. Адресуя данный тезис к изучению иностранного языка, мы можем подчеркнуть значимость лингвистического кругозора, общей "картины мира", "образа английского языка".

2 Фаза преобразования личности на основе присвоения ценностей. Фаза преобразования, базируясь на основе присвоенных личностью ценностей, обеспечивает формирование образа “Я”, которое развивается во взаимодействии “"Я" – реальное” – “"Я" – идеальное” – “Жизненный идеал”.

Фаза преобразования является центральной в процессе ориентации. Доминирующим аспектом в данной фазе ориентации выступает "образ "Я" в процессе освоения иностранного языка, самооценка владения языком.

3 Фаза самопроектирования или прогноз личности. Фаза прогноза, целеполагания, проектирования – завершающая, обеспечивающая формирование жизненной перспективы и “Образа будущего” личности за счет устремления ценностных ориентаций и самопознания в будущем. Перенос данного положения в сферу познания языка позволяет обозначить проективность полученных студентом знаний – их применение в будущей профессии.

Обращаясь к трехфазности развития ценностных ориентаций, следует отметить, что эти фазы совпадают как в развитии познавательной самостоятельности, так и в познавательной языковой деятельности (Таблица 3).

Таблица 3 – Сравнительная характеристика фазового развития ценностных ориентаций в познавательной самостоятельности и познавательной языковой деятельности