Текст книги "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка"

Итак, проведенное исследование свидетельствует, что познавательная самостоятельность, базируясь на познавательной языковой деятельности и развитии ценностных ориентаций, будет успешно развиваться в процессе изучения иностранного языка. В связи с этим особое значение приобретает контекстное обучение как условие создания лингвопрофессиональной среды.

Важно отметить, что одной из особенностей университетского образования является создание предпосылок, позволяющих студенту перейти от учебы к профессиональной деятельности, наращивая аксиологический потенциал познавательной самостоятельности. Трансформация мотивов является “конституирующим признаком”, у студентов появляется познавательная и профессиональная мотивация [96].

Необходимость разработки целостного подхода к формированию и развитию познавательных и профессиональных мотивов отмечается учеными педагогами и психологами (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев). А.А. Вербицкий [96] указывает на то , что одним из путей развития познавательной мотивации является теория и практика контекстного обучения.

При чем, теория и практика контекстного обучения рассматривается в логике будущей профессиональной деятельности. Знания при этом выступают средством регуляции динамически моделируемой профессиональной деятельности, взятой в ее предметном и социальном контекстах. Тем самым акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на профессионально значимую, становясь ориентировочной основой, обретая статус знания, отражающего в его сознании мир профессии.

В качестве основной единицы содержания контекстного обучения выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента для своего разрешения познавательной деятельности, активности и поиска.

Поскольку система лингвопрофессиональных ситуаций позволяет развернуть содержание образования в динамике, создавая возможность для интеграции знаний различных научных дисциплин, то она придает целостность, системность и личностно-ориентированный смысл изучаемому материалу, что обеспечивает возможности развития как познавательных, так и профессиональных мотивов.

В контекстном обучении задается движение деятельности студентов от учебной к профессиональной, что связано с трансформацией потребностей, мотивов, целей.

Таким образом, возникает необходимость поиска подхода к развитию мотивов деятельности и выделения единиц мотивационной сферы студента – мотивационных переменных или компоненты (ценностей, целей, интересов и др.) [112].

Познавательные и профессиональные мотивы взаимообусловлены, на этом фоне повышается и выраженность мотивов познавательной самостоятельности [113]. Мотивы учебной деятельности в контекстном обучении становятся основой развития познавательных мотивов – саморазвития и овладения новыми способами деятельности.

Таким образом, в контекстном обучении создаются психологодидактические условия для развития мотивов познавательной самостоятельности.

Проведённое исследование позволило выделить уровни развития познавательной самостоятельности (Таблица 4) и разработать диагностическую программу изучения уровней развития познавательной самостоятельности студентов (Приложение А).

Таблица 4 – Уровни развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка

Итак, с позиции феномена познавательной самостоятельности как предмета исследования мы определили, что познавательная самостоятельность как интегративное качество личности включает когнитивный, ценностный и деятельностный компоненты, характеризующееся определенным уровнем развития знаний, ценностным отношением к познанию и сформированностью умений, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность. Развитие аксиологического потенциала личности происходит по принципам диалектического движения через опосредование эффективно организованного учебного процесса.

Процесс ориентации на ценности познания осуществляется на основе действий механизмов ценностных ориентаций: поиска, оценки, выбора и проекции. Взаимосвязь развития личностных ориентаций позволила раскрыть процесс становления познавательной самостоятельности как аксиологического феномена. Овладение ценностно-значимыми профессиональными знаниями и умениями формирует ценностное отношение к лингвопрофессиональной информации в контексте теории ориентации личности в мире ценностей. Познавательный интерес определяет активность личности в процессе познавательной деятельности и способствует движению личности в контексте познавательной самостоятельности. Знания и умения, являясь результатом познания, возвышаются до уровня ценностных ориентаций, вызванных интересом как осознанным мотивом познания.

В процессе обучения важно не только выявить мотивы, но и обеспечить пути формирования и развития мотивации. Развитие познавательных и профессиональных мотивов происходит в логике контекстного обучения, где происходит развитие и трансформация потребностей, мотивов и целей.

2 Опытная деятельность по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка

2.1 «Барьеры» деятельности в изучении иностранного языка и способы их преодоления

Содержание понятия «познавательная самостоятельность» раскрыто во многих психолого-педагогических работах. Большинство авторов рассматривают ее как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе [53, 28, 114, 29, 50].

С позиции данного исследования этот феномен представляет собой личностное качество студента, сочетающее в себе единство трёх компонентов: когнитивного, ценностного и деятельностного. Эти стороны существуют в тесном единстве и взаимообусловлены, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их добывать вследствие "барьеров" (трудностей), возникающих в процессе изучения иностранного языка студентами.

Именно поэтому снятие трудностей и способов их преодоления рассматривается в качестве важного обстоятельства, обеспечивающего развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в университете. Теоретический анализ данной проблемы и опыт работы позволили нам рассмотреть причины возникновения трудностей и найти способы их преодоления, что способствовало созданию условий для эффективного развития познавательной самостоятельности студентов.

Явление трудностей понимания, интерпретации высказывания (текста) и его порождения в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в риторике древнего мира. С середины ХХ века эта проблема изучается в качестве объекта социального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии (Д. Катц, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Г. Лассвел, Л. Ли и др.).

В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между преподавателем и студентом и между студентами внутри группы исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них и вызывающих их причины. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности [115, 116, 117, 93, 118].

Под "затруднением", "барьером" деятельности мы, вслед за И.А. Зимней, понимаем субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации (108, c.346).

Затруднение в общении (деятельности) – это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимание партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их преодоления [118, c.83].

Так как возникновение затруднения в процессе деятельности и его осознание, объективация есть одно их условий создания проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), то в педагогической деятельности затруднение может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся ситуации затруднения. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции трудности в процессе деятельности.

А.К. Маркова отмечает, что позитивная функция трудности имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания); б) стимулирующие, мобилизующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднений [119, c.84].

В то же время имеется и негативная функция трудности, которая также имеет два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности).

На трудности в продуцировании различных видов речевой деятельности и, соответственно, в методике обучения указывается в целом ряде исследований [120, 2, 87, 121]. В большинстве исследований, посвященных тем или иным аспектам развития речевой деятельности, обращается внимание на необходимость изучения "слабых мест", проявляющихся в ошибках [93, c.12].

Н.В. Солдатова отмечает, что ошибки обучаемых являются значимыми в трех аспектах:

– ошибки показывают, чем уже овладели обучаемые и чему еще нужно научиться;

– ошибки свидетельствуют о том, каким образом изучается язык (какие стратегии и тактики используются в процессе овладения иностранным языком);

– ошибки имеют информативную ценность для самих обучаемых [121, c.9].

Одной из важных причин возникновения трудностей в обучении иностранному языку является проблема психологического характера: боязнь обучающихся сделать ошибку, что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и содержательной стороне высказывания. Постоянное указание на ошибки ведет к психологической "зажатости" ученика, возникновению того, что в психологии называется "коммуникативным барьером" [93, c.17].

Профессионализм и мастерство преподавателя должны подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, путь к их прогнозированию и предупреждению. В.Д. Аракин отмечает: "Преподаватель иностранного языка должен, во-первых, отдавать себе полный отчет в том, отчего возникают эти ошибки, каковы их истоки; во-вторых, он должен продумать и найти необходимые и наиболее действенные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения, а если они уже возникли, то найти и разработать не менее действенные приемы их преодоления; в-третьих, он должен создать такие учебные материалы, в которых были бы учтены все трудности… Наконец, вчетвертых, преподаватель должен провести научно обоснованный отбор языкового и рече-вого материала" [122].

Описывая типичные ошибки при изучении английского языка, Н.Д. Ивицкая отмечает: "… преподавателям хорошо известны случаи, когда ошибка, скажем, в произношении ведет к искажению смысла высказывания. Фонопросодическое оформление речи можно сравнить с внешностью человека, его манерами и особенностями общения, разнообразие словаря, которым пользуется человек, ассоциируется с его духовным богатством, а корректная грамматика – с четкостью и надежностью. Как в самом человеке, так и в его речи лишь сочетание перечисленных компонентов создает совершенство и гармонию. А потому прогнозировать нужно все виды ошибок" [120, c.46].

Поэтому, прогнозируя трудности и регистрируя ошибки, работая над их предупреждением и преодолением, мы не отдавали преимущества какому-либо одному из перечисленных аспектов, так как все они взаимосвязаны и взаимозависимы.

В ходе научно-экспериментальной работы, основываясь на анализе психолого-педагогической и методической литературы, мы выявили следующую типологию трудностей:

– лингвистические;

– дидактические;

– аксиологические;

– социокультурные;

– возрастные.

К причинам возникновения трудностей того или иного плана мы отнесли:

– низкий уровень лингвистической компетентности обучаемых;

– несформированность механизма самоконтроля;

– низкий уровень мотивации к изучению иностранного языка и ориентации на познание как ценность;

– социокультурные различия в системе языков;

– игнорирование учета индивидуальных и возрастных факторов.

Лингвистические трудности

К лингвистическим трудностям мы отнесли трудности, вызванные низким уровнем лингвистической компетентности обучаемых и несформированностью механизма самоконтроля. Под лингвистической компетентностью мы понимали владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста.

К причинам, вызывающим лингвистические трудности, мы относили интерференцию родного языка и низкий уровень развития самоконтроля обучаемых.

В процессе изучения иностранного языка большое значение для прогнозирования трудностей, предупреждения и преодоления типичных ошибок обучающихся имеет учет типологических различий в системах родного и иностранного языков. Причем своевременное ознакомление с типологическими различиями в системах контактирующих языков может снять лингвистические трудности, предостеречь или помочь избавиться от некоторых ошибок.

История методов обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что проблема преодоления интерференции родного и изучаемого языков остается актуальной и по сей день. Мы должны, вслед за Л.В. Щербой, признать, что "родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга. Каким образом это сделать? Вероятно, необходимо стихийный (вольный или невольный) процесс сопоставления сделать более управляемым" [123].

Под интерференцией понимается обусловленный объективными расхождениями процесс конфликтного взаимодействия речевых механизмов, внешне проявляющийся в речи билингва отклонениях от закономерностей одного языка под влиянием отрицательного воздействия другого или вследствие внутриязыковых влияний аналогичного характера [124, c.14].

Типичным примером интерференции русского языка является употребление вопросительно-отрицательных предложений вместо вопросительных вследствие интерференции русского языка: "Ты не знаешь? – "Don't you know?" вместо "Do you know?" , "Не мог бы ты…?" – "Couldn't you…?" вместо "Could you…?" и т.д. В вышеприведенных примерах русское отрицание "не" не должно автоматически переносится в английский язык, где вопросительно-отрицательная форма выражает удивление, сомнение, недоумение и соответствует русскому "неужели / разве … не".

Исследования и опыт работы показывают, что в языке не все можно объяснить. В связи с этим при обучении иностранному языку большое значение имеет проблема развития чувства языка. Будучи наивысшим критерием правильности иноязычной речи, чувство языка является вместе с тем признаком наивысшего уровня владения иностранным языком [123].

Чувство языка помогает обучающимся избежать смещения стилей – употребления оборотов, характерных для разговорной речи (например, you see), в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению "книжных" оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо to give smb smth (as a present); to make up one s mind вместо to decide и т.д.).

Фокусировка внимания преподавателя на стиле речи учащихся является залогом успеха в обучении иностранному языку, а развитие чувства языка посредством моделирования речевых ситуаций и использования уже выученных языковых моделей является одним из способов снятия трудностей интерференции родного языка.

Мы считаем, что одним из приёмов преодоления трудностей интерференции родного языка является соблюдение принципа наглядности: различные виды зрительной наглядности (таблицы, рисунки, схемы, видеофильмы) несут в себе большое количество информации, в то время как различные виды слуховой наглядности являются хорошей мотивацией для обучающихся.

С целью преодоления лингвистических трудностей при целенаправленном обучении иностранному языку мы формировали у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Мы рассматривали самоконтроль как внутренний механизм рече-мыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью [125, c.24].

Известно, что самоконтроль в своем развитии имеет две формы реализации – непроизвольную и произвольную. Обучение самоконтролю мы начинали с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля совершался по мере свертывания внутренних умственных действий учащихся в учебной деятельности.

Лингвистическая трудность – категория субъективная, ее появление зависит от индивидуальных знаний и умений студентов. Поэтому, прогнозируя трудности, которые могли возникнуть у обучаемых, мы основывались на своем опыте и наблюдениях и умении разлагать речевую или языковую единицу на действия, ее составляющие, тем самым облегчая усвоение материала студентами.

Чтобы механизм самоконтроля был сформирован и задействован, необходимо было проводить основательную тренировку по аналогии каждого из действий. При выполнении студентами заданий преподаватель получал сведения о качестве выполняемых действий и на их основе определял, какая коррекция необходима в функционировании самоконтроля (тренировка отдельных действий, образца в целом и т.д.).

Мы пришли к выводу, что, если студент употребляет языковую единицу правильно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит у него сформировано умение и, следовательно, механизм самоконтроля. Таким образом, мы можем утверждать, что самоконтроль и формирование лингвистических умений и навыков взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Дидактические трудности

К причинам возникновения трудностей дидактического характера мы отнесли следующие:

– доминирование в обучении одного вида речевой деятельности над другими;

– выделение в качестве главного критерия требований в отношении лексического и грамматического оформления речи;

– несоответствие метода обучения индивидуальным особенностям и потребностям обучаемых.

Современная практика обучения иностранным языкам показывает, что в настоящих условиях больше внимания уделяется обучению устной речи по сравнению с другими видами иноязычной речевой деятельности. Вот почему очень часто обучение чтению подчиняется формированию именно этих навыков.

В нашем исследовании мы рассматривали чтение как самостоятельный вид речевой деятельности, развивающий у будущего специалиста умение извлекать содержащиеся в тексте мысли, идеи, факты, понимать его, оценивать, использовать полученную информацию, как основной вид речевой деятельности, способствующий развитию деятельностного компонента познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.

Анализ процесса понимания иноязычного текста был осуществлен А.Н. Соколовым, который видел особенности понимания трудного текста в том, что, наряду с непосредственным пониманием знакомого, приходится задерживаться на незнакомом, трудном, осмысливать его, вызывать в сознании необходимые образы, представления, переживания.

В процессе понимания учащимся помогают как определенные слова, выступающие в качестве ориентиров, так и контекст. Движение мысли в процессе понимания многократно осуществляется в направлении от слова (словосочетания) к контексту предложения и тексту в целом, а затем в обратном направлении – от контекста к предложению, слову, достигая все более точного и целостного понимания связей, видения образов, переживаний. Этот процесс не протекает равномерно: в какой-то момент отдельные детали складываются в целостную картину и происходит "вхождение в текст", что существенно облегчает и ускоряет дальнейшие действия [78, c.19].

Анализ понимания иноязычного текста позволяет сделать вывод, что путем анализа и рассуждений необходимо искать "смысловые вехи" в тексте, которые приводят к пониманию "общего смысла текста". Таким образом, в основе учебных действий, формирующих поисковую деятельность при чтении, являются действия от анализа – к синтезу, то есть к непосредственному восприятию читаемого.

С целью преодоления трудностей, связанных с процессом понимания иноязычного текста при чтении, мы строили обучение на основе системы упражнений, развивающих такие умения, как узнавание; построение гипотез; переход от общих определений слова, даваемых словарем, к специальному значению, которое слово приобретает в данном контексте; группировка слов внутри предложения и использование полученных групп в качестве смысловых опор.

В рамках когнитивного подхода к процессу понимания получил подтверждение тезис о том, что "понимание не сводимо к лингвистическим или логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира, на основе которой удается "извлечь знания из обрабатываемого текста" (В.К. Нишанов). Следовательно, "языковая компетентность" [126, 127, 2] выступает как необходимое, но недостаточное условие для понимания речи.

Н.И. Жинкин [128] утверждал, что понимать надо не речь, а действительность. Таким образом, суть поискового чтения состоит в том, чтобы научить студента отыскивать опоры для понимания как в самом тексте, так и в своем опыте, используя известное для понимания неизвестного.

Мы использовали следующие виды опор:

– контекстно-композиционные (доступность контекста; логичность изложения, композиционная четкость; наличие заглавия, иллюстраций, словреалий);

– лексические (наличие знакомых слов; мотивированной лексики-слова, производные от ранее изученных; интернациональных слов; конвертированных слов – известные слова в новом значении);

– лингвистические (грамматические информационные признаки, помогающие распознавать действующее лицо, действие, и др.);

– логико-смысловые (грамматические структуры, которые передают отношение принадлежности, места, и т.д.) [78, c.20].

Необходимо отметить, что деятельность, направленная на обнаружение всех возможных опор для понимания, должна быть рационально организована. Рациональным считается такой процесс чтения, при котором способ преодоления трудностей выбирается с учетом их особенностей. Так, знакомая грамматическая конструкция, известные слова воспринимаются целостно, просто узнаются; более сложные лингвистические единицы подвергаются анализу. При отсутствии достаточных опор в слове и в контексте используется словарь.

Мы также учитывали то, что по своим индивидуальным особенностям учащиеся, изучающие иностранный язык, бывают двух основных типов (М. Кабардов). Люди так называемого коммуникативного типа "входят в общение" легко, у них развита слуховая память; попав в чужую языковую среду, они очень быстро схватывают на слух основные стереотипы речевого общения, а могут и вообще научиться владеть языком без специального обучения. Люди некоммуникативного типа обязательно должны осознать систему языка, у них преобладает зрительная память – им нужно увидеть иностранный текст, и лишь после этой работы они могут заговорить на этом языке – коммуникативный барьер у них высок и труднопреодолим.

А.А. Леонтьев [93] отмечает, что речь здесь идет не о наличии или отсутствии способностей к языку, как часто думают, – таких обобщенных способностей не существует. Человек некоммуникативного типа, в частности, может иметь прекрасные аналитические способности, позволяющие на лету схватывать структуру языка, но говорить ему будет все равно трудно. Обычно люди этого типа легче овладевают "рецептивными" навыками, например, понимают иноязычный текст.

Другой стороной обеспечения индивидуализации в процессе обучения иностранному языку для нас была ориентация на самостоятельную творческую активность студента, на поиск оптимальной именно для него стратегии овладения языком и на использование скрытых резервов именно его личности [86].

Таким образом, преодоление трудностей, связанных с индивидуальными особенностями и потребностями обучаемых, требовало разработки вариативных учебных ситуаций и выбора методов обучения, создающих условия для оптимального развития познавательной самостоятельности будущего специалиста.

Аксиологические трудности

Деятельность учения – категория субъективная, субъект должен иметь мотивацию и потребность в изучении иностранного языка, которые определяют успешность этой деятельности. Отсутствие интереса к иностранному языку вообще и коммуникативно-познавательной потребности в чтении иноязычной литературы по специальности объясняют возникновение многих трудностей, которые препятствуют достижению поставленных целей.

Мотивация – многоуровневая система побудителей, совокупность мотивов побуждения, активизирующих и направляющих деятельность человека. Но "мотив как осознанное побуждение для определенного действия … чтобы стать таковым, должен сформироваться" [6, c.174].

В качестве основного активизирующего начала любой деятельности выступает потребность, то есть "переживаемая человеком нужда в чем-либо необходимом", побуждающая его к поиску предмета удовлетворения потребностей. Однако потребность "получает свою определенность только в предмете деятельности" (А.Н. Леонтьев). Следовательно, предмет может стать мотивом деятельности лишь в том случае, если потребность "опредметится".

При чтении иноязычной литературы по специальности побудителем активности студентов может выступать коммуникативно-познавательная потребность. Однако для того, чтобы стать мотивом чтения, она должна "найти удовлетворение", "опредметиться" в читаемом тексте. Если информация текста удовлетворит "гностическую потребность" (Б.Г. Ананьев) студента, то "опредмеченная потребность" (А.Н. Леонтьев) станет мотивом деятельности, "осознанным побуждением студента к чтению".

Большую часть своих познаний о мире человек получает не из непосредственного опыта, а из текстов. Услышанные или прочитанные тексты оказывают огромное влияние на формирование человека, в том числе на его язык как устройство для производства, преобразования и понимания текстов [74, 11].

Чтобы способствовать развитию потребности и ценностного отношения студентов к процессу познания в ходе профессионально ориентированного обучения, используемые тексты должны были соответствовать следующим требованиям:

– отвечать профессиональным потребностям будущих специалистов;

– иметь новизну и практическую значимость имеющейся в них информации, т.е. познавательную ценность;

– обладать доступностью, системностью и логикой изложения;

– опираться на термины и понятия профессионально значимых дисциплин.

Отобранные тексты должны были вызывать у студентов интерес и быть мотивированными в плане:

– интеллектуальных потребностей и интересов обучающихся;

– прагматических интересов и потребностей студентов. Они должны чувствовать, что предлагаемый им материал будет необходим для их будущей профессиональной деятельности – социальная мотивация;

– эстетических и эмоциональных потребностей и интересов студентов. Работа с материалом должна давать им ощущение радости и удовлетворения, соответствовать их эстетическим вкусам – эмоциональная мотивация.

Так, для студентов наиболее интересными и стимулирующими их учебную деятельность были тексты с профессиональной тематикой, имеющие познавательную ценность, содержащие проблемные ситуации, побуждающие к размышлению – познавательная мотивация.

Опыт профессионально ориентированного обучения иностранному языку показал, что преодоление аксиологических трудностей возможно:

– при создании учебно-методических пособий, рассчитанных не только на усвоение обязательной лексики, грамматических структур, но и при вычленении и обеспечении ценностного аспекта познания. Причем интерес к таким учебным пособиям чрезвычайно избирателен. Студенты хотят знать тот лингвистический материал, который им профессионально интересен и нужен;

– при организации такого учебного процесса, в течение которого студенты в наибольшей степени могут реализовать свою потребность в познании и применить имеющиеся знания в различных видах заданий от репродуктивных упражнений до научно-исследовательской работы;

– при интенсификации процесса обучения и усвоения знаний за счет использования активных методов обучения и ценностно-ориентированной обучающей технологии.

Социокультурные трудности

Различия социокультурного восприятия мира русскими студентами, овладевающими иностранным языком, могут привести к возникновению трудностей в обучении.

А.А. Леонтьев отмечает: "Овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и "образ мира" говорящего на нем – британец или американец не должны быть для нас психологически чужими. Следует уметь поставить себя на место англоязычного собеседника, понять логику его поведения, знать и понимать хотя бы минимум того, что окружает его в повседневной, социальной и профессиональной жизни" [93].

Наличие совпадающих фоновых знаний общечеловеческого или регионального характера позволяет участникам коммуникации понимать друг друга, но только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиваться полного взаимопонимания. "За несколько часов занятий Вы не сможете научить учащихся всему тому, что носитель языка приобретает за свою жизнь, но несколько отобранных ситуаций и фактов могут значительно улучшить взаимопонимание" [129, c.152].

Необходимо отметить, что культуры, далеко стоящие друг от друга, будут иметь меньше точек соприкосновения, и объем фоновых знаний будет значительно больше, чем при родстве культур. Они образуют часть того, что социологи называют массовой культурой, т.е. они представляют собой те сведения, которые общеизвестны в среде носителей языка [130, c.85].

Таким образом, в освоении иностранного языка наиболее очевидные трудности наблюдались на уровне социокультурных фоновых знаний, отсутствие или недостаток которых приводили к затруднению в осуществлении речевой деятельности в заданном социокультурном контексте.

Это проявлялось:

а) в неадекватной интерпретации национально-культурной, этнической и социально-стратификационной информации;

б) в некорректном употреблении лингвострановедчески и социокультурно маркированной лексики [131, c.105-106].

Мы пришли к выводу, что для преодоления трудностей, вызванных социокультурными различиями, необходимо, чтобы лингвострановедческие тексты включали как функциональную страноведческую информацию (отражение жизни нашей страны и стран изучаемого языка), так и фоновую (сведения о нормах и традициях общения на данном языке, реалиях повседневной жизни). При этом тексты должны в качестве своего содержания иметь функциональную информацию, а именно, предмет учебного, профессионального, культурного и бытового общения, а в качестве комментария – фоновую информацию, т.е. сведения о нормах и традициях общения, реалиях страны изучаемого языка.