Текст книги "Ценностное самоопределение старшеклассника"

Это: а) положительная персонализация личности в социальных коммуникациях и актуализация личности (личностный аспект); б) креативная индивидуализация свободной деятельности (индивидуальный аспект); в) осознание и принятие ответственности за выбор и действие (универсумный аспект); г) стремление к самосовершенствованию и личностному восхождению к общечеловеческим ценностям (аксиологический аспект).

1.3 Моделирование процессов ценностного самоопределения старшеклассников как цели образования

Согласно действующему Закону об образовании под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…[135]. Отсюда цель современного школьного образования – личность, способная строить жизнь достойную человека. Цель определяет педагогическую стратегию и является постоянным ориентиром, указывающим общее направление организуемого педагогом взаимодействия. Она задает направленность педагогической тактики, непосредственно диктует конкретное содержание работы с детьми, формы и методы, ситуативное разрешение педагогических коллизий.

Изучение сложных объектов (в нашем случае это ценностное самоопределение выпускника школы как цель школьного образования) требует построения теоретических моделей.

Современные школы самостоятельно выстраивают свои цели, свой образовательный стандарт – модель выпускника, прогнозируя, тем самым, результаты своей деятельности в попытке найти свой ответ на вопрос: какими качествами должен обладать выпускник школы, чтобы самоутвердиться, реализовать свои силы и способности, стать счастливым? Искать ответы на этот вопрос, выстраивать прогностическую модель выпускника школы необходимо. В противном случае ставится под сомнение целесообразность самого педагогического процесса и введения в него каких-либо новшеств.

Анализ имеющихся моделей образа выпускника школы, привел нас к выводу о недостаточной их разработанности и представленности в педагогической периодике и о невозможности их применения для реальной педагогической практики конкретной школы. Это заставило нас обратиться к теории моделирования, выделяя в ней вопросы моделирования естественных гуманитарных систем как наиболее полно отвечающих сходству с объектом нашего моделирования.

Взгляды философов, психологов, социологов и педагогов на проблемы моделирования социальных явлений и реальных гуманитарных объектов помогают определить подходы к разработке модели ценностного самоопределения выпускника школы.

Обобщенное и краткое определение модели удачно сформулировано В.А.Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [361, с. 19].

Модели обладают рядом характеристик и функций, знание о которых необходимо в процедуре моделирования. Первой и главной характеристикой модели является ее сходство (аналогия) с объектом моделирования. Различают несколько видов сходства между системой, выбранной в качестве модели, и ее оригиналом или прототипом, и несколько видов моделей. Как минимум пять типов моделей можно характеризовать следующим образом:

1) модели, характеризующиеся внутренним структурным свойством с прототипом;

2) модели, отражающие внешнее функционирование или макроповедение (функциональные модели);

3) структурно-функциональные модели (бионические модели);

4) субстратные модели обладают единой с оригиналом материальной природой или непосредственно связаны (зависимы) с субстратом (природной основой) оригинала;

5) генетические или эволюционные модели позволяют при «проигрывании» изменений условий, получать сведения о разных состояниях и возможных направлениях эволюции оригинала.

Из перечисленных характеристик ясно, что наша модель должна обладать субстрактно-функциональным и эволюционным сходством с оригиналом.

Второй особенностью модели является то, что при максимальной попытке добиться полного сходства с оригиналом, она все же неполно или односторонне отражает оригинал. В связи с этим наибольшей плодотворностью и эвристической силой обладают те модели, которые сходны с оригиналом по большему числу характеристик, или по более существенным характеристикам, что так же было важно для нашего проектирования.

Следующей важной характеристикой модели является ее простота, доступность и удобство оперирования. Поэтому мы выбрали для построения и описания нашей модели вербально-графическую форму.

Известно, что моделью может стать материальный или мысленный (мыслимый) продукт моделирования, характеризующийся основным свойством – функциональностью. Естественно, что в нашем случае модель должна быть представлена в теоретическом варианте.

Добавим к этим характеристикам модели, предложенным Ю.В. Орфеевым и В.С. Тюхтиным [261, с.149], те, которые предлагает В.Г. Афанасьев [по 227, с. 5]. Он определил следующие основные характеристики модели: а) целенаправленность, то есть увязка параметров модели с поставленной перед оригиналом целью, с ожидаемым результатом; б) нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; в) отвлечение, абстрагирование некоторых параметров системы от оригинала.

По мнению В.Г. Афанасьева, модель представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления. Она создается в процессе моделирования – специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (в модели).

Сам же процесс моделирования является, по мнению исследователей, познавательным аспектом проблемы. Этой мысли вторит В.А. Любичанковский, отмечая, что «ученый … задает вопросы реально существующим объектам относительно их характеристик, параметров, развития и т.д., но ответы на эти вопросы находит в их моделях» [227, с. 12].

Цель любой деятельности содержит представление о будущем, в ней содержатся основные компоненты идеала. Цель включает и учитывает истинные знания о сущности объекта, о тенденциях его развития и будущем его состоянии. Понятие «цель» тесно связано с понятием «модель».

По существу, целью, ориентиром процессов формирования жизнедеятельности школы и является прогностическая идеальная модель выпускника. Исходя из равенства понятий «модель» и «цель» мы приходим к первой и важнейшей функции модели – ориентировочной. Включение модели в цель деятельности определяет диагностическую функцию, обязательно проявляющуюся в процессе сравнения реального и идеального состояния объекта. Критика существующего реального объекта в сравнении с идеальным выводит нас на преобразующую функцию модели, обязательно инициирующую положительные изменения в существовании объекта. Познавательная функция модели реализуется изначально в процессе самого моделирования, она обеспечивает наиболее полную и объективную информацию об объекте по сравнению со стихийно протекающими процессами. Подчиненная задаче более полного обеспечения условий развития объекта с учетом основных наличных (субстратных) его свойств при обязательной ее доступности, а потому и принятия ее субъектом исполнения модели, модель, наконец, выполняет оптимизирующую функцию, ориентируя оператора на возможное достижение успешного результата.

Идея моделирования как создания идеального образа нового человека, на который должно ориентироваться образование, не нова. Еще в XVIII веке екатерининский вельможа И. Бецкой докладывал о необходимости воспитания «новой породы людей». Н.К. Михайловский (конец XIX века) выступал с идеей о целостной гармонической личности. Образ «человека коммуниста», «борца полного инициативы» существовал в советской педагогике, его основные характеристики были представлены в «Моральном кодексе строителя коммунизма». О новом человеке нового общества пишет в своих работах Э. Фромм – крупнейший мыслитель XX века [346, с. 258-259].

Идея всестороннего развития личности обучающихся в теории и педагогической практике претерпевала многократные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее развитие, определяемое как цель в педагогике, к сожалению, не редко, сохраняло особенности директивного и догматического определения. В.П. Зинченко в своих работах отмечает, что идея формирования личности нового человека, как субъекта образовательного процесса, не раз на практике являлась фактом перевоплощения ее в объект управления и манипулирования [140, 141].

Иными словами, определять целью образования некий образ, модель и стремиться к его обязательному достижению, по мнению В.П. Зинченко, также нереально, как сотворить чудо. Личность формировать никому не дано. Личность – «это чудо и миф», по мнению А.Ф. Лосева – рождается в решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия, то есть открытия в себе самом человека» [225, с. 150]. «Цель будущей личности – пишет В.П. Зинченко – педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием» [140, с. 5].

По этому поводу М.М. Бахтин также высказывал сомнение в познаваемости человека извне, то есть вне диалога с ним. «Нельзя превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддается овнешняющему заочному определению» [30, с. 168]. И далее, углубляя свою мысль, М.М. Бахтин пишет: «человек никогда не совпадает сам с собой …», заключая в этом тезисе принципиальную невозможность познания и тем более планирования личности.

Мы соглашаемся с мыслью Зинченко – Бахтина о том, что не все в человеке образуется образованием, многое ему никогда не будет подвластно. Цели, принятые школой и учителем не всегда приняты учеником. Принципиально невозможно достижение всех целей формирования личности предлагаемыми учителем извне методами и методическими приемами.

Этот тезис, однако, не означает ненужности целеполагания и моделирования, он только предупреждает от валюнтаризма в постановке цели, напоминает о бесполезности авторитарного воздействия на ученика, подчеркивает диалектический, а именно – вероятностный, характер выхода к конечной цели и детерминированность его субстратно – условными факторами. Он также означает, что процесс моделирования может способствовать построению модели выпускника как целостной социально-педагогической системы – ориентира, если будут учтены характер и тенденции изменений объекта, возникающих в результате влияния внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых условий.

Основываясь на описанных выше свойствах моделей и особенностях процесса моделирования, мы провели анализ некоторых, имеющихся в психологопедагогической литературе моделей выпускника современной школы.

Наиболее точечно – фиксированной в этом ряду моделей является вариант, предложенный В.М. Коротовым [181]. Основываясь на трудах К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и, вводя модель как составную часть четырехступенчатого комплексного программирования целостного учебно-воспитательного процесса, им была разработана программа. Эта программа состоит из:

а) общей программы личности школьника (модель выпускника);

б) основной программы систематического вооружения школьников общими приемами учебной деятельности (программа общих учебных умений учащихся Н.А. Лошкаревой);

в) специальной программы по предметам (государственные учебные программы);

г) индивидуальных программ (учебно-тематические планы, планы уроков, технологические карты, сценарии различных мероприятий).

Основываясь на системно-ролевом подходе в педагогическом проектировании, В.А. Коротов предлагает «для достаточно полной характеристики личности ориентироваться на следующие социальные роли: семьянин, ученик, труженик, гражданин, ценитель и творец прекрасного, приверженец здорового образа жизни».

Желание автора сделать модель выпускника конкретной и краткой, доступной для воспитателя и воспитанника привело, на наш взгляд, его к примитивизму в виде перечисления внешних, а не сущностных характеристик социальных ролей. Фиксированные характеристики сделали модель нереально и нарочито правильной, и потому нелепой, соответствующей уровню перечисления «правил для примерного ученика». Вот некоторые выдержки из его модели.

Ученик. Умеет и любит учиться. В совершенстве владеет родным языком, изучает русский язык и языки других народов. Хорошо и много читает. Понимает, что учиться придется всю жизнь, и поэтому овладевает приемами самообразования. Уважительно относится к своим учителям…

Ценитель и творец прекрасного. Хорошо знает фольклор и достижения культуры народов России и других стран. Пробует силы в различных видах художественного творчества. Создает и пополняет свою библиотеку. Хорошо рисует…

Приверженец здорового образа жизни. Привычно соблюдает правила дорожного движения, техники безопасности, а также пользования бытовыми приборами… Опрятен. Соблюдает правила личной гигиены. Воздержан в пище… [181, с. 48 – 49].

Андреев В.И. [10], опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна в части ориентиров педагогической прогностики, отмечает необходимость изучения и развития:

а) того, что хочет и к чему стремится личность (ее потребности, установки, идеалы, направленность);

б) что может личность (реальный интеллект, способности),

в) что она за человек (совокупность всех личностных качеств).

Автор предлагает идеальную модель, построенную им на основе исследовательских данных, полученных в результате проведения эвристических и деловых игр с учителями и старшеклассниками в средней школе № 146 города Казани и учебно-воспитательного комбината города Зеленодольска, по методам мозгового штурма, эмпатии, инверсии, личной аналогии, эвристических вопросов и др. [10, с. 187-190]. Определяя модель как идеальную, автор справедливо считает ее доступной, сравнимой с качествами реального ученика. Модель описана в терминах и представлена перечислением основных качественных характеристик эталона – стандарта. К сожалению, формулировка «должна быть…» декларирует модель, делая ее обязательной к исполнению, зажимающей реального человека в жесткие нормативные рамки. Определяя как недостаток своей модели отсутствие в ней когнитивного блока, автор предлагает вариант компенсации этого недостатка введением в нее государственных образовательных стандартов, «которые с достаточной полнотой этот блок представляют». На наш взгляд, данное предложение не дополняет модель, а умаляет ее качества, так как стандарты на сегодня, к сожалению, усредняют и минимизируют требования к знаниям учащихся, определяя только знаниевый, но не деятельностный компонент образования.

Е. Степанов и Г. Мизюлина предлагают модель, раскрывающую содержание основных потенциальных способностей образа выпускника, которая была спроектирована в результате исследовательской и практической деятельности группы ученых, практиков, родителей и учащихся старших классов МОУ СОШ № 18 г. Пскова. Авторы данной модели предлагают группировку основных характеристик образа выпускника в блоки: нравственный потенциал, познавательный потенциал, коммуникативный потенциал, художественный потенциал, физический потенциал [317].

Анализируя данную модель, мы можем сделать основной положительный вывод, который заключается в том, что модель является динамичной, носит развивающий характер. Термин «потенциал», воспринимаемый нами как «скрытая способность», «сила», «возможность», «готовность» – говорит о спроектированной модели, в которой личности «дали возможность» выбора собственного варианта дальнейшего развития при позитивных стартовых условиях.

Нравственный потенциал. Осмысление целей и смысла жизни. Усвоение ценностей «отечество», «культура», «творчество», «любовь». Чувство гордости за принадлежность к своей нации, за свою Родину.

Понимание сущности нравственных качеств и черт характера окружающих людей, толерантность в их восприятии, проявление в отношениях к ним доброты, честности, порядочности, вежливости.

Адекватная оценка своих реальных и потенциальных возможностей, противостояние аморальному поведению, готовность к профессиональному самоопределению, самоутверждению и самореализации во взрослой жизни.

Познавательный потенциал. Желание и готовность продолжить обучение после школы или включиться в трудовую деятельность, потребность в углубленном изучении избранной профессии, в самостоятельном добывании новых знаний [317, с. 37-38].

Модель выпускника, предложенная Н.Е. Щурковой, представлена обширным перечнем характеристик, но имеющих однонаправленный оттенок. «Образ жизни», «жизненная позиция», «представления о роли общества», «нормы общежития» – понятия, относящиеся исключительно к социальной сфере. Установки типа «чтобы ученик умел», «чтобы он освоил», «чтобы он выработал» также придают модели декларативный характер [368, с. 15].

Н.Д. Никандров [247], поднимая на круглом столе в июне 1997 года, посвященном реформированию образования в России, вопрос о целях и ценностях образования, определил его составляющим более общего вопроса «куда мы идем?, какова наша российская идея?». Ученый считает, что соотношение общечеловеческих и собственно российских ценностей в образовании требуют на сегодня уточнения, для чего предлагает в качестве цели воспитания в современной отечественной школе человека – патриота России и предлагает некий портрет выпускника, наиболее яркими характеристиками которого, на его взгляд, являются:

стремление в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами страны, общества, государства и других людей. Характеризуется способностью правильно выбирать жизненные цели, избегая крайностей коллективизма и индивидуализма. Он терпим к другим людям и их ценностям. Понимает, что идеальные общественные устройства – это абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, полного равенства прав и возможностей. Человек – патриот, гражданин понимает и стремится осуществлять идею устойчивого развития в рамках различных форм собственности, отвергает эксплуатацию в любых формах, понимает демократию как реальное народовластие, но осознает ограниченность ее современных форм в России. Он способен адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, готов активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха. Подлинный гражданин законопослушен и одновременно готов легальными методами изменять систему власти, не работающую на интересы народа и личности» [247, с. 25].

Эту модель можно назвать революционно новой, истинно демократической идеологией воспитания, а значит и новой внутригосударственной политикой. На наш взгляд, выделение в характеристике выпускника – россиянина патриотического блока справедливо и оправдано логикой развития современного российского общества. К сожалению, недостатком ее является то, что патриотический блок единственно представленный в портрете.

Удачным вариантом функционального моделирования можно считать модель развития личности в группе, представленной в коллективной монографии под редакцией А.В. Петровского [283, с. 60 – 63]. В данной модели авторы, учитывая среду, представляют основным источником развития противоречия между потребностью индивида в персонализации в новых условиях и объективными препятствиями, имеющимися в этих условиях, например в заинтересованности нового социума принимать проявления индивидуальности человека (рисунок 3).

Процессы вхождения человека в новые условия, адаптация к ним и интеграция в новую среду и являются сущностью модели развития личности.

Представленное в виде микропроцессов на разных жизненных этапах (эпоха детства, эпоха отрочества, эпоха юности), развитие личности идет по схеме:

а) фаза усвоения норм или адаптация;

б) фаза индивидуализации (по постулату А.В. Петровского о «максимилизации потребности быть личностью»);

в) фаза интеграции (в ходе которой наблюдается общая трансформация социальной группы и личности, их слияние).

Рисунок 3 – Модель развития личности в группе (по А.В. Петровскому)

Опираясь на труды Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, проецируя в перспективе уровней онтогенеза человека данную схему, авторы модели подчеркивают возрастание роли фазы индивидуализации над адаптацией в эпоху отрочества, превалирование фазы интеграции над фазой индивидуализации в эпоху юности.

Данная модель привлекла нас по нескольким позициям:

– формой ее подачи (вербально-графическая модель, характеризующаяся доступностью к восприятию и операциональностью);

– наличием достаточного количества характеристик модели, отражающих сущностное сходство с объектом;

– фиксированием в ней субстрата – условий (источник развития в конфликте объективных и субъективных факторов);

– вероятностным характером модели (допускаются варианты асоциального развития).

Существенным недостатком, не позволяющим использовать в готовом виде данную модель как модель выпускника, является то, что она имеет сходство с объектом только в одном, хотя и существенном свойстве – в эволюционном характере развития качеств личности в социуме. Несмотря на доминирование психо-социальных характеристик в описании центрального субъекта моделирования, описываемая модель послужила основой для нашего проектирования.

Модель ориентации личности в мире ценностей, предложенная А.В.Кирьяковой (рисунок 4), использовалась нами для построения модели выпускника в части объяснения механизмов и фаз процесса ориентации и самоопределения в различных жизненных сферах.

Рисунок 4 – Процесс ориентации личности на социально значимые ценности (по Л.В. Кирьяновой)

Для нашего моделирования оказались важными выделенные автором фазы ориентации личности в мире ценностей:

– фаза присвоения ценностей (формирование образа «Мира»);

– фаза преобразования личности на основе ценностей (формирование образа «Я»);

– фаза проектирования и самопроектирования (формирование образа будущего).

Ценностный подход в исследовании механизмов ориентации (поиск, оценка, выбор, проекция) позволили нам понять сущность процессов личностного развития в основных сферах жизнедеятельности человека – познавательной, коммуникативно-социальной, духовно-нравственной как освоение расширяющегося во времени жизненного пространства.

На первой фазе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, становление и развитие ценностных ориентаций личности во всех сферах ее жизнедеятельности.

На второй фазе, когда личность сосредотачивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, процесс приобретает качественно новые характеристики: переоценка ценностей, их большая дифференциация, стабилизация.

На третьей фазе происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретает новые характеристики – пространственно-временную трехмерность, ценностные ориетации и самосознание устремляются в будущее – формируется жизненная перспектива [169, с. 111].

В отечественной педагогической прогностике существуют школы четырех направлений: социально – педагогического направления (школа И.В. Бестужева-Лады); теоретико-методологического направления (представлено школой Б.С. Гершунского) [95]; личностно-ориентированного направления (школа А.М. Гендина, получившая сегодня широкое развитие) [94]; опытноэкспериментального направления (развито Э.Г. Костяшкиным и его последователями).

Сопоставляя результаты анализов характеристик представленных моделей с положениями теории педагогического прогнозирования, мы сделали некоторые замечания, важные для нашей работы. Идеи четырех отечественных школ педагогической прогностики находят отражение в практике современных образовательных учреждений и теоретических исследованиях. Решая задачу создания реально действующей модели, необходимо учесть ряд факторов, из которых наиболее важными являются: имеющиеся и перспективные социально – экономические проблемы государства; глобальное изменение роли науки и образования в развитии человеческой цивилизации на рубеже веков; обращение к реальным личностям ученика и учителя как субъектам образовательного процесса.

В этой связи, построение модели ценностного самоопределения выпускника лицея проводилось нами с учетом следующих положений:

– методологическую базу современного педагогического прогнозирования составляет стохастический подход, согласно которому изменения процесса, явления во времени точно предсказать невозможно, они имеют случайный, вероятностный характер;

– искомый результат достигается экстраполяцией в будущее тенденций, закономерности развития которых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны при условном абстрагировании от возможных и необходимых решений, способных видоизменить эту тенденцию.

Учитывая имеющийся опыт моделирования идеального прогностического образа выпускника школы, опираясь на теории прогнозирования, моделирования, саморазвития и ориентации личности в мире ценностей, а также на опыт практической деятельности, диктующий необходимость целеполагания деятельности школы в виде модели ценностного самоопределения выпускника, мы выделили сущностные практические позиции, которые легли в основу нашего моделирования.

Позиция первая. В проектировании модели выпускника мы учитываем полимерность существования человека. Био-социо-духовные начала человека не позволяют нам определить в качестве основных характеристик образа выпускника школы однонаправленные (только знаниевые, только патриотические, только профессиональные, только социальные …) качества. Учет комплекса сфер жизнедеятельности дает нам пространственную модель, многомерную или, по крайней мере, трехмерную. По мнению В.С. Соловьева, иерархическая шкала трех основных областей жизнедеятельности – духовной, интеллектуальной и социальной – определяет общественные и индивидуальные ценности, в поле взаимодействия которых находится каждый из нас и наш ученик. В поиске смысла жизни, в расширяющемся, конкретизирующемся и определяющемся пространстве он растет, развивается, самоопределяется. Поэтому перечисленные области мы выбрали как систему координат для описания нашей модели (рисунок 5).

Рисунок 5 – Векторы системы координат жизнедеятельности человека

Каждая ось нашей системы координат, удаляясь от точки отсчета – 0, фиксирует развитие человека в соответствующей области жизнедеятельности. Так на оси, соответствующей духовной области жизнедеятельности человека, мы откладываем точки модусов человеческой реальности: индивид, субъект– личность, индивидуальность, универсум.

По оси социальной сферы – уровни самоопределения, проявляющиеся в следующих типах жизненной активности: действия, деятельность, дело, деяние.

По оси интеллектуальной сферы – восприятие (дознания), знания, понимания (умения и навыки), осознание (систематизация знаний), метазнания.

Развитие в каждой сфере жизнедеятельности взаимообуславливают и дополняют друг друга. Так, расширение горизонтов познания при освоении образа мира неизбежно отражается на степени рефлексии человека. Освоение способов познания мира вооружает способами познания самого себя. Глубина же интроспекции обеспечивает выход за границы наличного бытия, в экзистенциальное и трансцендентное пространство.

Аналогию взаимоотношений рефлексии и трансцендирования с геометрическим представлением на плоскости предложил А.С. Арсеньев (рисунок 6).

Представив человека (его психику) в виде внутреннего круга, а окружающий мир в виде внешнего круга, А.С. Арсеньев [21] отмечает две точки, которые взаимно сближаются при движении внутренней точки Р1 к краю внутренней окружности, что соответствует неглубокому, размытому образу “Я” и узкому кругу познания образов окружающего мира. Точка Р2 удаляется до бесконечности, что соответствует широкому знаниевому полю, при перемещении точки Р1 к центру внутренней окружности – глубокая интроспекция. Иными словами, «чем глубже интроспекция, тем масштабнее трансцендирование, становление Универсума человека» [21, с. 143].

Рисунок 6 – Взаимосвязь рефлексии и трансцендирования (по А.С. Арсеньеву)

Детерминизм взаимного развития приводит не только к количественным, но и к качественным изменениям. Переход к широкому когнитивному полю (диаметр круга увеличивается) приводит к осознанию некомпетентности (афоризм: «Я знаю, что я ничего не знаю») и недостаточности имеющихся знаний. Такое состояние дискомфорта является источником и побудителем поисковой активности в области метазнаний. Методология же способна вывести человека к состоянию неосознанной компетентности – знанию о знаниях и незнаниях, как высшему уровню когнитивности, а значит, и к Универсуму.

В нашей графической модели (рисунок 7) это изображено в виде двух сфер, диаметры которых (глубина интроспекции и ширина знаниевого поля) изменяются обратно пропорционально, а интенсивность их окраски соответствует качественным изменениям.

Качественные и количественные изменения на оси интеллектуальной сферы приводят к познанию в сфере человеческого бытия и социальных коммуникаций, то есть к количественным и качественным изменениям в социальной сфере (ось социума). Уровень познания образа «Я» (ось духовной сферы) неизбежно обеспечивает развитие уровней самоопределения, выводит на их качественные изменения. Высшее проявление личностного самоопределения (деяние) происходит в экзистенциально – трансцендентном пространстве (Универсум).

Графическое изображение развития по оси социальной жизненной сферы представлено в нашей модели в виде «лепестков» самоопределения. Глубина их окраски соответствует качественным характеристикам самоопределения.

Рисунок 7 – Графическая модель соотношения кругов интроспекции, познания внешнего мира и самоопределения (самоопределение в различных сферах жизнедеятельности обозначено схематично в виде «лепестков», закрашенных умеренным цветом)

Позиция вторая. Признание незавершенности развития человека (согласно антропологическому принципу и афоризму «Нет пределов совершенству»). Это условие в моделировании образа выпускника исходит из определения в качестве ориентира для школы из модусов человеческой реальности не личность и, даже, не индивидуальность, а Универсум.