Текст книги "Красивый вопрос"

Почему способность спрашивать «падает с обрыва»?

В 2010 году Кюн Хи Ким, профессор колледжа Уильяма и Мэри, отметила, что результаты проводимых в школах Соединенных Штатов тестов на креативность с использованием хорошо известной системы Торранса начали снижаться в 1990 году и с тех пор эта тенденция продолжается. Данное открытие вызвало волну статей в американских СМИ, включая опубликованную в журнале Newsweek передовицу под названием «Кризис креативности», посвященную сложной задаче решения этой проблемы путем совершенствования методики обучения детей творческому мышлению. Среди пространных рассуждений о креативности и нейробиологии, охватывающих темы работы нейросетей, отличий функций правого и левого полушарий, взаимоотношений между дивергентным и конвергентным мышлением, я обнаружил погребенную в глубинах статьи строчку, которая, на мой взгляд, отражала самую суть предмета: «В период обучения в дошкольных учреждениях дети задают своим родителям в среднем около 100 вопросов в день. К моменту перехода в промежуточную школу они практически перестают спрашивать».

Если вы построите график того, что происходит со способностью детей задавать вопросы (это сделал Институт правильных вопросов на основании данных Национальной оценки прогресса в образовании за 2009 год), он будет выглядеть так, словно способность спрашивать (обозначенная на графике сплошной линией) падает с обрыва, несмотря на то что использование навыков чтения и письма стабильно поднимается вверх на протяжении всех лет обучения.

Само по себе это стремительное падение может не вызывать особой тревоги: когда дети начинают читать, писать (а также набирать СМС и гуглиться), у них исчезает необходимость задавать так много вопросов, как раньше. Но проблема в том, что как только они перестают спрашивать, то сразу же теряют интерес к учебе. Измерение уровня увлеченности школьников учебой, проведенное Институтом Гэллапа, показывает, что такое же «падение с обрыва» происходит в течение всех лет обучения в школе (после публикации этих данных в 2013 году, в тот самый момент, когда Америка оказалась на краю «фискального обрыва», автор нашумевших книг об изменениях в современном обществе Дэниел Пинк задал в своем блоге вопрос: «Может ли “школьный обрыв” быть опаснее “фискального обрыва”?»).

Это указывает на возможную связь (о существовании которой могут рассказать многие учителя без каких-либо формальных исследований) между количеством задаваемых учениками вопросов и их интересом к учебе. Ситуация чем-то напоминает проблему курицы и яйца: дети перестают спрашивать, потому что теряют интерес к учебе, или они теряют интерес к учебе, потому что их природная любознательность (и неуемное желание спрашивать) каким-то образом подавляется?

Я задавал этот вопрос многим детским психологам и неврологам, а также учителям и экспертам по образованию. Совершенно ясно, что по мере взросления на способность спрашивать и любознательность воздействуют разные факторы. Примерно в пять лет мозг начинает избавляться от некоторых нейронных связей, которые стремительно формировались в первые несколько лет жизни. Этот синаптический прунинг может привести к снижению способности спрашивать и ослаблению интереса к окружающему миру. Кроме того, по мере формирования у нас ментальных моделей этого мира – в результате классификации и категоризации – потребность спрашивать «Что это?» неуклонно падает.

Но многие преподаватели и специалисты в области обучения утверждают, что современная система образования не поощряет, не прививает навыки спрашивания, а в некоторых случаях даже не терпит его. Гарвардский эксперт, бывший школьный учитель Тони Вагнер говорит: «Почему-то мы считаем целью школьного образования развитие у вас способности давать больше “правильных ответов”, чем может дать ваш сосед. За неправильные ответы мы наказываем. И занимаемся этим очень усердно – особенно сейчас, когда методика обучения нацелена на подготовку к тестам, – что у нас не остается времени на вопросы, выходящие за рамки учебной программы».

Вагнер рассказал, что часто присутствует на школьных уроках, чтобы понаблюдать за динамикой спрашивания. «На уроке науки в седьмом классе один мальчик начал задавать разного рода вопросы о Вселенной и звездах, а учитель постоянно обрывал его и говорил: “Послушай, тема нашего урока – планеты, и пока тебе нужно запомнить только это”. На меня это произвело сильное впечатление. По сути, учитель пытался сказать: “На уроке мы не можем тратить время на вопросы, потому что тогда я не успею осветить все запланированные ответы”».

Честно говоря, в таких условиях многие учителя чувствуют себя беспомощными. Как жаловалась одна учительница средней школы из Калифорнии, «власти штата издают так много нормативов по использованию концептуальной методики обучения, что мне не хватает времени на то, чтобы побуждать учеников задавать вопросы об окружающем мире. А это я считаю самым ценным».

Почему мы хотим, чтобы дети в классе «сидели смирно»?

Как все нормальные двенадцатилетние дети, ученики одной из школ в пригороде Миннеаполиса постоянно ерзали, вертелись и толкались за партами: их переполняла энергия, и необходимость держать ее под контролем заставляла детей так сильно фокусироваться на том, чтобы сидеть смирно, что им было трудно сосредоточиться на учебе. Их учительница Эбби Браун задалась вопросом: «А что, если не требовать от них сидеть смирно?» Из материалов последнего исследования, проведенного в клинике Майо, она узнала о методике обучения с предоставлением значительной свободы действий, позволяющей детям двигаться на уроках. Тогда Браун помогла сконструировать новый тип школьной парты с высоким сиденьем, на котором ученик находится в полустоячем положении и получает большую свободу движений. Когда учеников усадили за парты нового типа, у них сразу повысился уровень внимания, а рационализаторское предложение Браун внедряется в других классах школы.

Доминик Рэндольф, директор элитной частной школы Riverdale Country School в Нью-Йорке, характеризует положение дел во многих сегодняшних школах, используя корпоративный термин «ориентация на продукт». Под давлением требований улучшить результаты тестов они пытаются внедрять методы эффективного ведения бизнеса в процесс, призванный довести до учеников как можно большее количество информации в строго определенные сроки, почти или совсем не оставляя им времени для спрашивания.

Когда учителя подвергаются давлению, заставляющему их следовать указаниям сверху, они могут стать менее восприимчивыми к идеям и расспросам учащихся, что и было продемонстрировано в ходе одного увлекательного эксперимента. Психолог Сьюзен Энгел разделила преподавателей на две группы и позволила одной проводить лекции в произвольной форме, а другой «настоятельно рекомендовала» следовать учебной программе. Когда ученики высказывали собственные идеи, учителя из первой группы поощряли их активность. Участники второй группы говорили что-нибудь вроде «Помолчи. Этого нет в программе». Энгел пришла к выводу, что «учителя чрезвычайно восприимчивы к внешнему воздействию. Понимание ими цели обучения напрямую воздействует на то, как они реагируют на спонтанные попытки детей самостоятельно исследовать предмет».

В последние годы появляется все больше проблем, связанных с перегруженной учебной программой и «натаскиванием на тесты», но в главной проблеме учебных заведений, где заученным на память ответам отдается предпочтение перед творческими вопросами, нет ничего нового. Некоторые специалисты считают, что она коренится в системе образования, которая создавалась в другое время – в индустриальную эпоху – и для других целей.

Как отмечают многие критики системы образования, учебные заведения большинства промышленно развитых стран не предназначены для развития творческого мышления и умения спрашивать – их главной целью является подготовка наемных работников.

В книге «Прекратите воровать мечты» Сет Годин пишет: «Наши деды и прадеды строили школы для того, чтобы научить людей всю жизнь быть продуктивной рабочей силой, являющейся частью индустриального общества. И у них получилось».

Существующая система образования придает главное значение повиновению и механическому запоминанию базовых знаний – отличным качествам для наемного работника. (Аниматор и создатель мультсериала «Симпсоны» Мэтт Грейнинг сказал об этом следующим образом: «Похоже, что главное правило традиционных школ – смирно сидеть ровными рядами, что идеально подходит для работы взрослых людей в скучном офисе или на фабрике, но не способствует образованию».)

И не способствует спрашиванию: пока школы будут походить на фабрики, желание учащихся спрашивать о том, «как устроен мир», будет считаться проявлением непокорности. Это вызывает (во всяком случае, у меня) не совсем политкорректный вопрос: «Если школы строились по образцу фабрик, то не создавались ли они для того, чтобы подавлять желание задавать вопросы?»

Рассуждая логически, в период перехода от индустриального общества к предпринимательскому нам следовало сменить фабричную, основанную на повиновении модель обучения в школах на новую, основанную на умении спрашивать. Но несмотря на то, что мир изменился и вместе с ним изменились рабочие места, старая модель образования эволюционировала не слишком сильно – и по большей части не адаптировалась к потребности современной экономики в более креативных, независимо мыслящих «работниках».

Годин и другие верят, что попытку модернизировать старые модели школьного обучения следует начинать с постановки программных вопросов о цели образования. В качестве отправной точки Годин предлагает вопрос: «Для чего нужны школы?» (его можно сформулировать иначе: «Для чего мы вообще посылаем своих детей в школу?»).

Невзирая на жаркие дебаты вокруг реформы образования (дискуссии о конфликтных моделях школ, конкурирующих философиях обучения, различных идеях тестирования, составления учебных программ и аттестации учителей), этот фундаментальный вопрос, способный помочь расширить рамки обсуждения, почти никогда не поднимается.

Если мы пока оставим в стороне вопрос Година, хотя на него еще никто не дал исчерпывающего ответа, многие согласятся с тем, что, по крайней мере, часть ответа можно сформулировать так: «Готовить из учащихся граждан, способных приносить пользу обществу в XXI веке».

Отсюда вытекает еще один фундаментальный вопрос: «Какой подготовки требуют от граждан современные рабочие места и общество, то есть какого рода навыки, знания и способности необходимы, чтобы приносить пользу и добиваться личного благополучия?»

Ответить на это тоже трудно, но многие из тех, кто изучает потребности эволюции требований к работникам с точки зрения образования (а на переднем крае этих исследований находятся Тони Вагнер и Джон Сили Браун), сходятся в том, что этому новому миру нужны граждане, наделенные способностью к самообучению, творческие, изобретательные и умеющие адаптироваться к постоянным изменениям. Как Вагнер, так и Браун ставят спрашивание на первое место в списке ключевых навыков выживания в новых условиях рынка.

(А как быть с навыками, которые не нужны в этой новой среде? Например, со способностью заучивать и воспроизводить факты, поскольку новые технологии предоставляют многие из этих фактов, избавляя нас от необходимости запоминать. Отсюда следует еще один провокационный вопрос Година: «Следует ли нам прекратить неудавшийся эксперимент обучения путем изложения фактов?»)

Если мы просто сосредоточимся на вопросе «Почему?», касающемся предназначения школ, если согласимся с тем, что одной из их главных целей является предоставление гражданину XXI века возможности всю жизнь продолжать учиться и адаптироваться к постоянным изменениям, и если признаем способность эффективно спрашивать одним из самых важных навыков выживания, тогда все это естественным образом вызовет следующие вопросы:

«Что, если бы наши школы могли развивать у учащихся способность продолжать образование в течение всей жизни и лучше приспосабливаться к изменениям, обучая их искусству спрашивания?»

«Как нам создать такие школы?»

Чтобы приступить к ответам на эти вопросы (пытаясь вообразить завтрашнюю школу с «запеченным» внутри нее искусством спрашивания), будет полезно оглянуться назад и посмотреть на Гарлем периода 1970-х, где присланная на замену учительница Дебора Мейер стала директором школы и создала радикальную модель, способствующую спрашиванию.

Может ли обучение в школе строиться на вопросах?

В педагогических кругах Дебору Мейер, которой сейчас за восемьдесят, считают легендарной фигурой. Пионер движения малых школ, возникшего несколько десятков лет назад, она была первым педагогом, который получил учрежденную Фондом Макартуров премию «грант для гениев» в знак признания ее успешной работы в альтернативных школах Central Park East в Восточном Гарлеме.

Сегодня Мейер продолжает участвовать в жизни ряда школ, основанных ею на северо-востоке страны, и вести популярный образовательный блог, где она поднимает неизменно вызывающие интерес вопросы:

«Является ли образование, ориентированное на подготовку к тестам, самым вероятным путем воспитания изобретательных и энергичных граждан?»

«На что станет похож обычный школьный урок, если мы захотим сделать так, чтобы дети не боялись делать ошибки?»

А теперь вопрос, который больше всего нравится лично мне:

«Каким мог бы стать человеческий потенциал, если бы мы действительно поощряли в детях стремление спрашивать, а не подавляли его?»

Я попросил Мейер подробнее рассказать о втором вопросе, и она сказала, что он пришел ей в голову лет сорок назад, когда один третьеклассник из гарлемской школы признался: «Эта школа отличается от других тем, что вас интересует то, чего мы не знаем, а не только то, что мы знаем». Мейер была очень тронута таким комментарием. Он стал для нее самым лучшим подтверждением (более убедительным, чем результаты тестов) того, что она добилась, чего хотела, когда создавала школы Central Park East.

Первую из своих школ Мейер открыла в 1974 году в обветшалом школьном здании Восточного Гарлема – района, который в то время, по выражению бывшего школьного инспектора Сеймура Флигела, «являлся олицетворением коллапса системы публичных школ Нью-Йорка». Сама Мейер получила образование в престижной частной школе Нью-Йорка. После получения степени магистра она нашла место учителя в одном из муниципальных детских садов Чикаго и была до глубины души возмущена тем, что там творилось. Мейер начала работать над экспериментальными подходами к обучению, чем привлекла к себе внимание одного из окружных школьных инспекторов Нью-Йорка, который хорошо понимал, насколько отчаянным было положение дел в Гарлеме, и предоставил Мейер шанс опробовать некоторые из ее идей в школе.

Мейер считала, что школы должны не просто вдалбливать в детей информацию, а учить их осмысливать то, что им говорят, чтобы они знали, как относиться к этой информации и как ее использовать. В одном из интервью она сказала: «Меня больше всего заботит то, как помочь ученикам овладеть навыками критического мышления и решения проблем, в которых так нуждается демократическое общество».

Ее подход был основан на пяти «привычках разума», или навыках обучения, суть каждого из которых выражал соответствующий вопрос:

Рассматривать доказательства. Как мы можем узнать, что соответствует истине, а что нет? На какие доказательства можно опираться?

Учитывать разные точки зрения. Как это будет выглядеть, если мы встанем на место другого человека и посмотрим на ситуацию с другой стороны?

Соединять. Есть ли в этом какая-то схема? Доводилось ли нам видеть что-то похожее раньше?

Строить предположения. Что, если сделать это иначе?

Определять значимость. Почему это важно?

Ключевые вопросы Мейер стали результатом ее собственных соединительных изысканий. В них сочетались элементы этической культуры, которым она обучала в элитной частной школе, и идеи, почерпнутые ею у других всемирно известных новаторов педагогики, таких как Джон Дьюи[3]3
  Джон Дьюи (1859–1952) – американский философ и педагог, представитель прагматизма. – Прим. перев.


[Закрыть], Жан Пиаже[4]4
  Жан Пиаже (1896–1980) – швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии. – Прим. перев.


[Закрыть] и Теодор Сайзер[5]5
  Теодор Сайзер (1932–2009) – американский педагог, автор образовательной реформы в США, основатель Коалиции обязательных школ. – Прим. перев.


[Закрыть].

Прежде чем приступить к формированию этих пяти привычек разума, Мейер начала с двух конкретных способов мышления, на которых она хотела сделать особый упор, – со скептицизма и эмпатии. «Я считаю, что необходимо спокойно относиться к возможности того, что вы сами или кто-то другой можете оказаться неправы, – сказала она. – Меня всегда очень волновало соблюдение принципа демократии. Если вы не в состоянии представить, что можете ошибаться, тогда какой смысл в демократии? И если вы не можете понять, как или почему другие думают иначе, то как вы сможете терпеть демократию?»

В созданных Мейер школах уроки проводились по необычной методике, с предоставлением ученикам намного большей самостоятельности и свободы. Посетивший их в конце семидесятых годов инспектор Флигел обнаружил «поразительно богатую учебную программу», которая, в частности, «включала большое количество занятий по таким темам, как составление карт, изучение культуры индейских племен в Гарлеме XVII века, история Древнего Египта и Рима, история голландского поселения в Нью-Йорке, появление печатных изданий и газет, возникновение городов (включая краткое изучение района вокруг школы) и история афроамериканского сообщества».

В третьем классе на уроке по изучению средневекового общества ученики «не только читали книги, но и занимались строительством замков и изготовлением доспехов», в то время как первоклассники «развивали идею строительства сказочного города». Школьники ходили на экскурсии в местные музеи и изучали природу в Центральном парке. Мейер считала, что «за пределами классной комнаты ученики проявляют больше наблюдательности и задают больше вопросов».

В каком-то смысле Мейер пыталась распространить на все классы опыт своей работы в детском саду. Он оказался «настолько полезным в интеллектуальном плане, что я подумала: “Почему бы нам просто не продолжить делать то же самое?”». «Только в детском саду, – сказала мне Мейер, – мы терпим склонность детей задавать вопросы не по теме».

Мейер научилась внимательно выслушивать вопросы учеников и убедилась в том, что часто они содержали озарения, побуждавшие ее пересматривать собственные предположения и порой даже вносить изменения в учебную программу. «У нас была одна из тех карт мира, в самом центре которой располагались Соединенные Штаты, – помните такие? Один из учеников посмотрел на нее и спросил: “Как так получилось, что Ост-Индия находится на западе?” Этот вопрос заставил меня задуматься о воздействии того, что вы помещаете в центр. В результате данная тема стала частью нашей учебной программы и во многом изменила точку зрения детей на самих себя».

Вряд ли следует удивляться тому, что ученики восприняли подход Мейер с энтузиазмом – чего никак нельзя было сказать о родителях. Некоторые из них не знали, как относиться к неортодоксальным урокам и независимому поведению детей, поскольку считали, что созданная Мейер среда не способствует их приучению к дисциплине и подчинению. Как отметила Мейер несколько десятилетий спустя, хотя многие учителя и школьные администраторы считают ее подход противоречащим здравому смыслу, во многих случаях, когда детям разрешают заниматься тем, что их интересует, их становится легче контролировать. Заставить детей сидеть смирно в течение пяти уроков и впитывать информацию, которая кажется им бесполезной, намного труднее.

Поступавшие от родителей жалобы привели к расследованию, которое главный инспектор школ поручил Флигелу. Результаты проверки (описанные им в книге «Чудо в Восточном Гарлеме» несколько лет спустя) привели Флигела в полный восторг, и он рекомендовал отделу среднего образования поддержать Мейер, что и было сделано. Практические результаты подтвердили замечательный успех альтернативного обучения. За следующие десять лет в городе, где средний показатель отчисления составлял от 40 до 60 процентов, лишь 1 процент учеников Мейер не смог окончить среднюю школу.

После ухода Мейер на пенсию для школ, где обучение было построено на вопросах, настали трудные времена, и до недавнего времени у нее было совсем немного последователей. Идеи Мейер о том, что ученики должны развивать привычку учиться и спрашивать и что знания нельзя навязывать силой, сегодня берут на вооружение все больше школ. Но в системе образования США количество таких школ все еще составляет «каплю в море», отмечает Нихил Гоял, уроженец Нью-Йорка 1995 года рождения, написавший книгу о модернизации школ.

Гоял занялся исследованием средних школ в шестнадцать лет, когда еще сам был учеником одиннадцатого класса. Учеба стала казаться ему настолько скучной и неинтересной, что он задался вопросом: «Может быть, где-нибудь дела обстоят лучше, чем здесь?» И тогда он начал изучать положение дел в других школах. Я познакомился с ним, когда ему было семнадцать и его исследование находилось в самом разгаре. Он создал сайт Beautiful Question (Красивый вопрос) и, поскольку ему очень нравится задавать вопросы, предложил мне публиковать на его сайте материалы моих исследований в области навыков спрашивания. Но больше всего Гоял помог мне тем, что предоставил информацию о школах, где обучение строится на вопросах.

К тому времени он изучил опыт таких средних школ, как Brightworks и High Tech High в Калифорнии, а также ряда других – государственных и частных. Он хорошо разбирался в подходах знаменитых своими успехами школ Финляндии и знал, что первые шаги на этом пути совершали школы Сингапура.

Собирая информацию о передовых школах, Гоял приходил в восторг от того, что узнавал. В некоторых из этих школ не было оценок и тестов и никто не требовал зазубривать факты, чем ему приходилось заниматься в своей школе. Ученики месяцами могли работать над интересными проектами, иногда по собственному выбору. В Brightworks «вся учебная программа основана на фундаментальных вопросах». В школах, где обучение строится на проектах или вопросах, Гоялу больше всего нравилось то, что ученикам предлагали задавать интроспективные вопросы типа «Что интересно мне?». Раньше их никто никогда об этом не спрашивал.

Многие школы, где используется метод вопросного обучения, еще слишком молоды, чтобы судить о том, смогут ли они воспитывать исключительно успешных или продуктивных взрослых людей. Но некоторые из ключевых принципов данного подхода – разрешать ученикам заниматься исследованиями, самим выбирать направление обучения и работать над проектами, а не сдавать тесты – можно обнаружить в школах Монтессори, которые существуют достаточно долго, чтобы оценить список достижений их учеников во взрослой жизни.

А такой список у школ Монтессори есть. Количество бывших учеников данной системы частных школ (где обучение завершается после восьмого класса), которые управляют крупнейшими компаниями в области высоких технологий, сегодня так велико, что этих выпускников стали называть «мафией Монтессори». В их число входят: основатель Википедии Джимми Уэйлс, создатель Amazon Джефф Безос, сооснователи Google Сергей Брин и Ларри Пейдж. (Бывший вице-президент Google Марисса Майер – а ныне генеральный директор и президент Yahoo! – говорит, что учеба Брина и Пейджа в школе Монтессори, даже после стольких лет, продолжает сохранять свое определяющее влияние. «Нельзя понять суть Google, если вы не знаете, что Ларри и Сергей были воспитанниками системы Монтессори, – отмечает Майер. – Они всегда спрашивают: “Почему это должно быть так, а не иначе?” Их мозги запрограммированы на это с детства».)

Почему билеты на хорошие и плохие фильмы стоят одинаково?

Работа над трудными вопросами, взятыми из реальной жизни, помогает учащимся понимать суть абстрактных концепций, отмечает профессор бизнес-школы Корнеллского университета Роберт Фрэнк. Вот почему Фрэнк просит своих студентов «ставить интересные вопросы, основанные на том, что они сами наблюдали или испытывали, а затем пытаться на них ответить, применяя базовые экономические принципы». Реальный пример: студент Петер Хлавичка спросил: «Почему билеты на популярные бродвейские спектакли продаются с надбавкой, в то время как билеты в кино стоят одинаково независимо от популярности фильма?» Согласно объяснению Хлавички, процитированному Фрэнком в газете New York Times, в отличие от бродвейских постановок, дополнительные копии популярного кинофильма можно тиражировать без особых затрат и показывать по нескольку раз в день на большом количестве экранов. Используя низкие цены, владельцы кинотеатров могут заполнить намного больше мест и получить намного больше дохода, чем в том случае, если бы они продавали дорогие билеты на ограниченное количество киносеансов.

Обучение по методике Монтессори могут позволить себе частные, дорогие, элитные школы, и о методе вопросов можно сказать то же самое. Публичных школ, где обучение строится на вопросах, очень мало. «На долю школ, предлагающих данный подход, приходится менее одного процента учреждений среднего образования», – отмечает Гоял.

В подавляющем большинстве школ учителям, желающим поощрять в учениках стремление спрашивать, приходится кое в чем нарушать инструкции – отступать от плана проведения урока и иногда вносить изменения в утвержденные тексты и учебные материалы. Дэн Мейер, учитель математики одной из средних школ Нью-Йорка, рассказал на одном из популярных мероприятий в формате TEDх историю о том, как ему пришлось разработать методы, побуждающие учеников задавать собственные вопросы и формулировать собственные проблемы.

Мейер отметил, что в ходе урока, посвященного решению типовой проблемы «Сколько времени потребуется, чтобы наполнить бассейн водой?», учителю приходится давать слишком много подсказок. Мейер решил «не делать этого, чтобы ученики были вынуждены находить их самостоятельно. Вместо того чтобы указывать, на чем следует акцентировать внимание, я вынуждал их самостоятельно определять, что важно для решения задачи».

Дэн Мейер начал с того, что значительно сократил текст учебных материалов и стал давать детям меньше информации, чтобы им приходилось больше спрашивать и думать. Затем у него родилась идея, которая работала еще лучше: он стал показывать классу видеозапись бассейна, который наполнялся водой. Но процесс тянулся так мучительно медленно, что ученики начинали смотреть на часы и закатывать глаза к потолку. В какой-то момент все они задавались вопросом: «Боже мой, сколько еще он будет наполняться?» Так они попадали в расставленную для них ловушку.