Текст книги "Дидактические игры в подготовке бакалавров-конструкторов одежды"

Процесс глобализации мировой экономики, в рамках которого рассматривается вступление России во Всемирную торговую организацию, ставит перед легкой промышленностью задачи, требующие выполнения огромного комплекса социокультурных, экономических, правовых, организационных и технических задач. Положительная динамика процесса глобализации во многом зависит от характера взаимодействия между людьми с различными традициями, от их адаптации к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур. От будущих бакалавров-конструкторов одежды такая ситуация требует понимания и осмысления демографических, культурных, этических и мотивационных потребностей населения стран членов ВТО.

Итак, специфика современного состояния отечественной легкой промышленности, характеризуется:

• актуализацией дизайна как системы управления взаимодействия промышленности и рынка;

• экологизацией производства и потребления, предполагающей экономию природных ресурсов, использование безвредных и безотходных технологий, вторичное использование изделий, так называемый экологический «круговорот»;

• переходом от системы массового производства к системе, обеспечивающей большую диверсификацию видов продукции, для которой характерен высокий динамизм, неустойчивость и постоянная модификация;

• структурными изменениями производства и управления, связанными с преимущественным развитием малого и среднего бизнеса, малых и средних предприятий;

• внедрением новых гибких технологий, в том числе информационных, позволяющих решать сложные комплексные задачи, быстро реагировать на изменения социокультурной и экономической среды;

• интеллектуализацией профессиональной деятельности, усложнением структуры отраслевого знания, преодолением его узкоспециализированного характера и переходом к комплексному интегрированному знанию, включенному в более широкий социокультурный контекст;

• повышением роли и значения человека как субъекта производства и активной личности, его творческого и интеллектуального потенциала [176].

Сегодня очень важно подчеркнуть, что необходимо готовить студентов к инновационной профессиональной деятельности, а значит, и сама система подготовки должна включать инновационные компоненты.

Стремление высшей школы к достижению нового качества в подготовке специалистов все чаще связывается с применением инновационных образовательных технологий в образовательном процессе технологического вуза.

Основоположником понятия «инновация» является экономист Йозеф Шумпетер (1889-1950 гг. – австрийский, позже американский ученый), что означало проникновение некоторых элементов одной культуры в другую [233]. Он использовал термин «инновация» с целью внедрения и использования новых видов потребительских товаров, новых производственных и транспортных средств, рынков и форм организации в промышленности. Труды Й. Шумпетера послужили толчком к работе других ученых в области инноваций.

В общественном смысле под инновацией (нововведением) принято понимать прибыльное использование новаций (новшеств) в виде новых технологий, видов продукции и услуг, организационно-технических и социально-экономических решений производственного и финансового характера, внедренных в практику и качество отличающихся от предшествующих аналогов [233].

Особенность инновационного образовательного процесса заключается в том, что знания, умения, навыки важны не сами по себе, не как конечная цель обучения, а лишь как средство достижения более значимой цели – формирование адаптационноспособной, активной творческой, созидательной личности специалиста.

Это говорит о том, что на первое место в образовательном процессе выдвигается деятельность. Окружающий мир будущему специалисту должен представляться не как система знаний, а как сфера деятельности [233].

С каждым годом становится все более очевидным, что в XXI веке для России будут важны не природные ресурсы, а именно «человеческий капитал», уровень конкурентоспособности специалистов будет все более значимым и определяющим для развития фирм и организаций.

При подготовке специалистов к определенной профессиональной деятельности необходимо помнить, что вузы все больше имеют дело с рынком, для которого характерно превышение предложения над спросом. Основными покупателями образовательных услуг являются студенты и их родители, усиливающие свое влияние на качество образовательных услуг. В такой ситуации вузы вынуждены соперничать как между собой за абитуриентов и материальные ресурсы, так и с предприятия, предлагающими работу выпускникам средних учебных заведений.

В свою очередь выпускники вузов представляют собой окончательный «продукт» образовательного процесса – обладающие определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. И чем выше его профессиональная подготовка, тем больше у него возможностей выиграть конкуренцию за рабочее место.

В настоящее время наука, производство и бизнес развиваются по собственным траекториям, часто не связанным друг с другом. Все более заметным становится разрыв между спросом и предложением на квалифицированные рабочие кадры, особенно в высокотехнологичных и инновационных областях. Указанное несоответствие спроса и предложения через несколько лет может стать серьезным фактором, тормозящим экономическое развитие [228].

Проведенный выше краткий анализ тенденций в подготовке будущих бакалавров-конструкторов одежды с точки зрения рыночной экономики, является основанием для исследования комплекса качеств будущего специалиста, которые позволят ему эффективно конкурировать и реализовывать свой потенциал, с учетом конъюнктуры рынка труда, собственных возможностей и потребностей. Для вуза такой подход к организации собственной деятельности означает необходимость поиска и реализации технологий, которые дают возможность будущему специалисту комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма.

По данным обследований, проводимых в рамках развития легкой промышленности России до 2020 года, предприятия легкой промышленности испытывают высокий спрос на специалистов различных профессиональных групп, занятых:

• на основных технологических процессах (свыше 40 % обследованных предприятий);

• маркетингом и продвижением на рынок продукции, реализацией рыночной стратегии организации (39 %);

• разработкой и совершенствованием выпускаемых видов продукции (услуг), внедрением новых технологий (31 %);

• разработкой стратегии развития предприятия (28 %);

• решением финансово-экономических задач (26 %);

• разработкой и внедрением информационных технологий (24 %) [200].

Таким образом, основной причиной длительного сохранения дефицита специалистов различных профессиональных групп является то, что на местном рынке отсутствует необходимое количество квалифицированных управленческих кадров среднего и высшего звена, сочетающих в себе умение работать в рыночных условиях со знанием специфики легкой промышленности, а также понимания последствий вступления России в ВТО[200].

Диверсификация экономики, повышение экономической активности предприятий, в том числе и на основе создания новых форм организации бизнеса, присущих постиндустриальной экономике, являются условием перехода российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному типу развития.

Необходимость повышения экономической эффективности регионов Российской Федерации ставит перед образовательной системой новые задачи, связанные с выбором конкурентоспособной модели развития региональной системы образования, позволяющей максимально использовать уже имеющийся потенциал.

Одной из таких систем является образовательный кластер. Образовательный кластер – это совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли [41].

Кардинальное решение проблем развития инновационных систем возможно при условии формирования инновационных кластеров на основе создания гибких образовательных кластеров, в центре которых – высшие учебные заведения, так как именно вузы создают кадровый потенциал инновационного развития, а также проводят фундаментальные и прикладные исследования.

Существующая практика прогнозирования потребностей экономики региона в новой рабочей силе и, соответственно, определение количества мест в тех или иных образовательных учреждениях на учебный год формируется исходя из представлений министерств, департаментов или управлений образования региона или из практики предыдущих лет.

В итоге несоответствие между объемами и профилями подготовки кадров в учебных заведениях и профессионально-квалификационной структурой спроса на рабочую силу приводит к невостребованности молодых специалистов на рынке труда. Снижению интереса молодежи к получению рабочих и инженерных профессий отчасти связано с вопросами достойного уровня оплаты и условий труда.

Предлагаемая реформа призвана, максимально мобилизовать внутренние ресурсы региональной системы образования, оптимизировать содержание и сроки профессиональной подготовки, организационные формы и технологии.

Казанский национальный исследовательский технологический университет принимает активное участие в деятельности основных кластеров Республики Татарстан. На сегодняшний день обозначились 14 отраслевых образовательных кластеров в следующих отраслях экономики. Причем в двух из них – нефтехимии, нефтепереработки и легкой промышленности (рис. 1), КНИТУ является ведущим и активным участником интеграционных процессов.

При создании кластера легкой промышленности РТ решались следующие задачи:

• создание устойчивого территориально-отраслевого партнерства предприятий и организаций, объединенных инновационной программой внедрения передовых производственных, инжиниринговых и управленческих технологий с целью повышения конкурентоспособности участников кластера;

• формирование вертикально и горизонтально интегрированных производств на основе кластерных приоритетов в легкой промышленности.

Рис. 1. Структура кластера легкой промышленности РТ

Базовыми предприятиями легкой промышленности являются ОАО «Мелита», ОАО «Обувная фабрика «Спартак», ОАО «Адонис», ОАО «ПП Швейник», ОАО «Стиль». Ведущим вузом обозначенного кластера является Казанский национальный исследовательский технологический университет, институт технологии легкой промышленности, моды и дизайна. В состав кластера входят учреждения среднего профессионального образования – ГОУ СПО Казанский техникум легкой промышленности и учреждения начального профессионального образования – ГОУ НПО Профессиональные лицеи и училища № 136, 41, 64, 12, 18. Учебным центром для предприятий легкой промышленности является Межотраслевой региональный центр профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов Республики Татарстан (МРЦПК РТ).

В стратегии развития легкой промышленности в период до 2020 года, планируется создание новых для республики крупных текстильных производств (крашение пряжи, производство трикотажного полотна и изделий из него), отличающихся высокой долей капитальных вложений и инновационной составляющей в рамках реализации инвестиционного проекта «Организация на ООО «КАМАТЕКС-1» производства крашения пряжи, изделий из махрового полотна, носочных изделий». Проект предполагает строительство современного текстильного предприятия с новейшей технологией ткацкого и трикотажного производства, новейшими и передовыми системами управления производством и качеством продукции. Стоимость проекта 2492,3 млн. рублей [197].

На сегодняшний день определены формы взаимодействия учреждений профессионального образования в рамках каждого кластера. Так, интеграция образовательных учреждений способствует комплексному решению задач преемственности программ разного уровня, более полному и эффективному использованию материально-технической базы, преподавательских кадров и финансовых ресурсов. В результат регион получает сокращение сроков освоения образовательных программ, что способствует модернизации профессионального образования Республики Татарстан.

Учебные заведения долңны быть ориентированы на подготовку конкурентоспособного, профессионально компетентного специалиста, готового к сотрудничеству и взаимопониманию людей. Это требует изменения содержания и технологий обучения в зависимости от особенностей личности и способностей обучающихся, а также от разных уровней обучения и различных типов учебных заведений.

1.2. Подготовка будущих бакалавров–конструкторов одежды в инженерном вузе

Вопросы профессиональной подготовки специалистов различного профиля в системе высшего профессионального образования нашли отражение в научных трудах О.А.Абдуллиной [1], А.А.Вербицкого [32], Л.С.Выготского [39], Л.И.Гурье [50], Т.А.Дмитриенко [57], В.М.Жураковского [64], Р.И.Зиннуровой [75], В.Г.Иванова [79], А.А.Кирсанова [90], В.В.Кондратьева [100], А.М.Кочнева [104], В.C.Леднева[114], М.И.Махмутова [123], В.А.Новикова [137], З.С.Сазоновой[180] и др.

Педагогические основы формирования профессиональной подготовки специалистов легкой промышленности рассмотрены в работах О.Е.Гаврилова[41], А.А.Кирсанова[92], Ф.Р.Ковалевой[96], И.Я.Курамшина [108], Л.Л.Никитиной [136], С.Г.Пашкова [153], Л.В.Росновской [176], Л.А.Сафиной [181], Э.Р.Хайруллиной [218], Л.Г.Хисамеевой [220].

В ФГБОУ ВПО «КНИТУ» подготовка будущих бакалавров-конструкторов одежды (специалистов в области конструирования швейных изделий) осуществляется с 1996 года на базе института технологии легкой промышленности, моды и дизайна.

Методологическими подходами, которые применяются для решения проблемы профессиональной подготовки специалистов легкой промышленности, являются системный, личностно–ориентированный, деятельностный, контекстный и компетентностный.

При изучении объекта исследования широко используется системный подход. Он позволяет анализировать, исследовать некоторый объект как целостную, единую систему. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Н.В.Кузьмина, В.А.Новиков, Э.Г.Юдина и другие. В исследованиях В.Г.Афанасьева[12] рассмотрена социальная система. В.П.Беспалько [20], Н.В.Кузьминой [107], В.А.Новиковым [137], Д.В.Чернилевским [223] всесторонне рассмотрена педагогическая система.

Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. Под системой понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство.

Мы придерживаемся определения В.А. Новикова: «система – функциональный комплекс взаимосвязанных элементов, реализующий единую целевую функцию» [137]. Как следует из определения, ключевым понятием системы является понятие цели или целевой функции.

Существует несколько подходов к описанию системы: структурный, функциональный и структурно–функциональный [137,138]. При описании системы удобно пользоваться всеми тремя подходами.

В таких сложных системах, как педагогическая, как правило, целевая функция имеет две части: стабильную и развивающую. Системы, не имеющие развивающейся составной части, по мере выполнения своих задач устаревают, снижают эффективность, заменяются новыми [137,140].

Проводя анализ педагогической системы высшего профессионального образования, многие исследователи выделяют следующие ее структурные составляющие такие как, целостность; структурность; иерархичность; взаимозависимость системы и среды; множественность описаний.

Особенностью педагогических систем является то, что они, как правило, представляют собой открытые системы.

Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Их динамичность, вариативность позволяют поддерживать эффективность на должном уровне.

В личностно–ориентированном подходе личность является целью, субъектом, результатом образовательного процесса и определяет его эффективность, при этом не ставится цель – формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью и т.д.

Личность – фундаментальная категория психологической науки. В отечественной науке существуют различные теории личности. Их трактовка зависит от приверженности к тому или иному подходу.

Это понятие широко рассмотрено в работах отечественных психологов Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина, В.М.Русалова. Ими разработана диспозиционная теория личности. Основным ее положением является признание двух разных уровней личностных свойств: формально-динамического и содержательного [178].

Наибольшее распространение в отечественной психологии получила деятельностная теория личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.С.Якиманская). Ядром личности, источником ее развития является деятельность, понимаемая как сложная динамическая система взаимодействия субъекта с обществом, в процессе которого и формируется свойства личности.

Как считает И.С. Якиманская [236], «важная роль в психическом развитии человека принадлежит усвоению знаний, умений, навыков осуществляющие умственное развитие обучающихся». Кроме показателей интеллектуального развития она выделяет также и более общие критерии развития личности, такие как: потребности, мотивы, нравственная и эмоциональная ориентация личности [236].

В рамках деятельностного подхода наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способность, характер и самоконтроль [116].

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем, наложено на канву этой деятельности, называется знаково–контекстным или контекстным обучением.

В основе такого подхода лежат две методологические посылки:

– в содержании обучения предметный мир должен быть представлен как целостный, а не в виде «лоскутного одеяла», составленного из различных учебных предметов;

– учебный процесс строится не как передача студентам знаний о прошлом («основ наук»), а как своего рода проектирование, мысленное конструирования окружающего мира [32].

По мнению Т.А. Дмитриенко [57], сегодня наиболее продуктивным и перспективным являются технологии, позволяющие организовывать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а так же с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности.

При активном исследовании А.Н. Леонтьева [116,117] в начале 70-х годов формируется теория деятельности. Его исследования о системном строении психики были продолжены ведущие психологи Л.С.Выготским[39], А.Р.Лурия [119], С.А.Рубинштейном [177]. Ими были определены такие единицы, как отдельная (особенная) деятельность, действие и операция.

По мнению А.Н. Леонтьева [116], операционный аспект действия относится к операции, так как понятие операции соотносится с условиями осуществления действия, определяющими способы ее реализации. В психологической структуре деятельности наряду со структурным рядом деятельность – действие – операция, сопоставляется ряд: мотив – цель – условие [116].

Наиболее универсальным принято считать следующее определение деятельности: «деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [116].

Необходимо отметить, что имеются различные виды деятельности и предметные подходы к их рассмотрению.

Большинство авторов [116,117,177,199] считают, что основным видом деятельности человека является социально – обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной (предметной) деятельности. Труд, в их понимании, представляет собой сложное общественное явление, особенности которого зависят от характера орудий труда, социально– экономических условий и системы отношений.

Регуляция трудовой деятельности осуществляется на разных уровнях: оперативно – целевом, оперативно – познавательном, оперативно – функциональном.

Согласно развивающемуся в последнее десятилетие контекстному подходу в образовании (А.А. Вербицкий [32-35]), процесс и содержание профессионального образования должны исходить из главной цели – подготовки высококвалифицированного специалиста. Контекстный подход в обучении представляет собой подход к проектированию педагогических систем и реализации образовательного процесса, в котором с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаковых средств наложено на канву этой деятельности.

Этот подход нашел отражение в работах научно–педагогической школы А.А. Вербицкого (Н.В.Борисова, М.Д.Ильязовой, О.Г.Ларионова, В.Ф.Тенищева и др.).

В контекстном обучении [28,33-35,85,112,205] понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, а создание в образовательном процессе многообразных контекстов жизни и профессиональной деятельности обеспечивает личностное включение обучающегося в процессы познания, овладения будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения является не блок информации, а система во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.

По мнению А.А. Вербицкого [35], образование представляет собой искусственную модель реальной жизни и профессиональной деятельности – по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую студент выполняет для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т.д. Следовательно, основное противоречие профессионального образования заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной учебной деятельности.

При сравнительном анализе содержательного наполнения структуры учебной и профессиональной деятельности авторы контекстного подхода выделяют существенные различия. Для учебной деятельности основополагающей является потребность в учении, познавательным мотивом, которого является общее и профессиональное развитие личности, предметом – учебная информация, средствами – психическое отражение реальности, результатом – деятельностные способности личности, система отношений к миру, людям, себе. Для профессиональной деятельности ведущей является потребность в труде, мотивом служит реализация интеллектуального и духовного потенциала, средствами – преобразование реальной действительности, предметом (для педагога) – сознание человека, и результатом – образованность людей. В контекстном подходе для достижения целей формирования личности высококвалифицированного специалиста в вузе необходимо обучение, обеспечивающее трансформацию познавательной в профессиональную деятельность с соответствующей сменой потребности и мотивов, целей, поступков, средств, предметов и результатов.

В настоящее время в качестве основы для сближения систем образования России и мирового сообщества многими исследователями называется компетентностный подход. В современной педагогической науке обоснование использования данного подхода можно найти в работах В.И.Байденко[15], В.А.Болотова и В.В.Серикова[30], Э.Ф.Зеера и Э.Э.Сыманюк[70], И.А.Зимней [72], Ю.Г.Татура [204], А.В.Хуторского [222], Б.Д.Эльконина [235] и др.

Однако, несмотря на обилие публикаций, процесс внедрения компетентностного подхода в практику высшего образования пока еще идет медленными темпами. «Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими лишь как очередная директива по формальному измерению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/компетентностям» [34].

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [168].

В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые конструкты: компетентности и компетенции [70].

Однако, несмотря на обоснованность использования компетентностного подхода, существуют проблемы в определении понятий «компетентность» и «компетенция», в отсутствии четкого разведения этих двух понятий, в отсутствии однозначной классификации компетентности и компетенций.

По мнению британских специалистов М.Холстеда и Т. Орджи [221], задачами университетов является не только дать студентам знания, но и в том, чтобы повысить уровень компетенций.

В свою очередь И.А. Зимняя [72] называет пять причин ориентации на компетентностный подход в образовании: тенденция интеграции и глобализации мировой экономики; необходимость гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, заданная Болонским процессом; происходящая в последнее время смена парадигмы; богатство понятийного содержания термина «компетентностный подход»; предписания органов управления образованием.

Авторы данного подхода считают, что ключевые компетенции выполняют три функции: помогают обучающимся учиться; позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей; помогать быть более успешными в дальнейшей жизни. Компетенции являются важными результатами образования, поэтому должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования и разрабатываться на высоком уровне. При этом ключевые компетенции – не отдельная часть учебного плана, они интегративны в его содержании [221].

Помимо ключевых компетенций, разными авторами предложено множество классификаций конкретных профессиональных компетенций по направлениям подготовки специалистов. Анализ педагогической литературы по проблеме профессиональной компетентности показывает всю неоднозначность, полиструктурность, многокомпонентность понятий «компетенция», «компетентность», сложность их трактовки и самой идеи компетентностного подхода в образовании.

Ежегодно обновляется значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть инженеры, учителя, врачи и другие специалисты. Поэтому современное образование должно быть ориентировано на формирование профессиональных компетенций, а также готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе. Для разделения общего и частного в часто используемых в педагогической литературе понятиях компетенция и компетентность, дадим их определения.

Опираясь на перевод слова competentia (лат. – принадлежность к праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющие судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова competens (лат. – принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет сформулировать следующее определение: «Компетентный – это знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [54].

Так, по мнению А.В. Хуторского [94], «компетенция это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк под компетенцией понимают интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность реализовать на практике свою компетентность, а компетентность рассматривают как совокупность (систему) знаний в действии [70].

По мнению С.Е. Шишова [229], под компетенцией специалиста необходимо рассматривать его общую способность мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Г.И. Ибрагимов [78], говоря о качестве подготовки специалистов, предлагает ввести в критерии оценки качества образования, наряду со знаниями, и ключевые компетенции. А.М. Новиков [141] понимает их как «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимые для работы повсюду и по любой специальности.

Так, по мнению Ю.В. Фролова и Д.А. Махотина [216], понятие «компетенция» связано с содержанием будущей профессиональной деятельности, а «компетентность» – с качествами личности.

По мнению П.И. Пидкасистого [158], «период полураспада компетентности специалистов (своеобразная единица устаревания знаний специалистов) для инженера, сокращается в каждом десятилетии». Кроме того, эта компетентность, обусловлена новыми требованиями рыночной экономики: необходимостью проявлять предприимчивость, инициативу, конкурентоспособность; умением гибко реагировать на конъюнктуру рынка, быстро выдвигать всевозможные решения и выбирать из них самое рациональное.

Дж. Равенн [169] понимает компетентность как специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Э. Зеер и Э. Сыманюк [70] полагают, что в состав ключевых квалификаций, полагают, входят базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества.

И.А. Зимней [73] считает, что «компетентность» является более широким понятием, включающим в себя отдельные компетенции. Так, ключевые компетентности включают в себя ключевые компетенции, профессиональная компетентность – профессиональные компетенции.

В свою очередь А.А. Дорофеев [58] рассматривает профессиональную компетентность как показатель качества образования. Он выстраивает диаду взаимно дополняющих друг друга качеств личности выпускника технического вуза: уровень развития личности и профессиональную компетентность.

Ю.Г. Татур дает такое определение компетентного специалиста с высшем образованием: «это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальных сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [203, с.9].