Текст книги "Практикум по психолингвистике"

Целью применения психологической диагностики в практической дефектологии (специальной психологии, коррекционной педагогике) является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей и вместе с тем дифференциальная диагностика нарушений развития. Последнее (разумеется, в меру возможностей психологических методик, которые выступают лишь как одно из проявлений деятельности), позволяет выделить первичные и вторичные нарушения как интеллектуальной, так и речевой деятельности.

Здесь важно подчеркнуть, что вторичные (и третичные) отклонения в общей структуре нарушенного развития часто связаны с недостатками речевого развития. Так, вторичные нарушения, проявляющиеся в интеллектуальном развитии, могут наблюдаться, например, при дефектах слуха, речевых нарушениях.

Дифференциальная диагностика недостатков в интеллектуальной деятельности, вызванных в одних случаях нарушенным развитием речи, в других – легкой степенью умственной отсталости, а в третьих – задержкой психического развития, представляет наибольшие трудности и вместе с тем особенно нуждается в надежных психологических диагностических методиках. Такая потребность объясняется тем, что трудности в решении интеллектуальных задач, связанные с нарушениями речи (т. е. вторичные интеллектуальные расстройства), нелегко отличить от первичных, наблюдающихся при умственной отсталости, а также от тех, которые имеют смешанный характер и наблюдаются при выраженных степенях задержки психического развития. Вопрос о сложности различения отставания в развитии, вызываемого снижением слуха и умственной отсталостью, специально изучался Т. А. Власовой (1956). Эти сложности и отсутствие точных диагностических инструментов ведут к тому, что в практике специалисты обычно прибегают к каким-то критериям, являющимся внешними по отношению как к речи, так и к мышлению. Так, ведущие специалисты в области логопедии (Р. Е. Левина, 1968; Н. Н. Трау-готт, 1996 и др.) обычно используют оценку общих особенностей деятельности.

В отношении методик, используемых для оценки умственного развития, нельзя не отметить, что значительную их часть составляют так называемые вербальные методики (тесты)[6]6
  Вербальными тестами в психометрии принято называть также и те, у которых при факторном анализе обнаруживается высокий удельный вес вербального фактора.


[Закрыть]. В этом убеждают как данные ряда исследований и созданные на их основе методические разработки в виде диагностических тестов, так и непосредственная практика отбора в специальные школы.

Среди наиболее распространенных «батарей тестов» прежде всего следует указать тесты Д. Векслера (WISC), обновленные D. Wechsler (1974). Все включенные в батарею Д. Векслера группы заданий (субтесты) делятся на вербальные и тесты действия, но фактически и тесты действия не являются невербальными, ибо они предъявляются посредством словесной инструкции, подразумевают (в большинстве своем) использование понятийного мышления и лишь ответы на задание предполагаются не в словесной форме, а в виде тех или иных действий.

Некоторые исследователи считают вербальные методики обладающими столь высокими диагностическими возможностями, что допускают правомерность их применения в самых простых вариантах. Например, Л. Данн (L. Dann, 1958) предложил диагностировать умственное развитие по словарному запасу ребенка. Аналогичные предложения делали и другие авторы. Так, например Р. Аммонс с сотрудниками (R. В. Ammons et al, 1950) составили полный картинный словарный тест для обследования младших школьников, где указанная испытуемым картинка, которая подходит к называемому обследователем слову, служит показателем знания этого слова, наличия его в словаре ребенка.

Среди вербальных тестов особенно большое место отводится методикам, выясняющим возможности испытуемого опознать или повторить определенный речевой материал (слова, фразы) и ответить на различные вопросы. Методики, требующие ответов на поставленные вопросы, чрезвычайно разнообразны, большая их часть направлена на исследование мыслительных процессов и подразумевает, что обследуемый не только использует в своих ответах тот речевой материал, который содержится в вопросе, но широко применяет имеющиеся у него знания и интеллектуальные навыки.

По мнению И. Т. Власенко (1990), вербальные диагностические методики можно разделить на две большие группы: а) не выходящие за пределы речевого материала, содержащегося в задании, и не требующие активного преобразования материала и б) методики, предполагающие преобразование материала, содержащегося в задании, или привлечение другого материала, других данных.

Первая группа методик включает в себя:

1. Методики типа картинного словаря. Задание при этом может быть дано в двух формах:

а) опознание объекта по его словесному обозначению (указание картинки, детали изображения, соответствующей называемому слову; обследуемому может быть предъявлен и реальный объект); называние слова при предъявлении картинки, изображения предмета или детали изображения;

б) повторение слов и фраз. Этот прием широко исследуется в методическом арсенале нейро– и патопсихологии.

2. Методики, направленные на исследование импрессивной речи (процессов речепонимания): (1) Узнавание слов, конструкций, фраз. (2) Выделение слова (фразы) из текста. (3) Установление ошибочно примененного слова (или формы слова) во фразе или тексте.

Вторая группа методик, связанная с преобразованием материала и привлечением имеющихся знаний, достаточно обширна. Основную часть таких методик составляют задания, применяемые при изучении интеллектуальной деятельности и умственного развития[7]7
  Особую группу вербальных тестов составляют задания на словесное описание сюжетных картинок, широко применяемые при исследовании личности (TAT, Michigan Picture Test и др.).


[Закрыть]. Теоретическим основанием для этого является положение о тесной связи мыслительной и речевой деятельности в общей психической деятельности человека.

Положение о единстве процессов речи и мышления в интеллектуальной деятельности является одним из важнейших теоретических положений отечественной психологии. Важную роль в разработке этого положения сыграл Л. С. Выготский. Критикуя упрощенческий, механистический подход к этой проблеме («Мышление есть речь минус звук») и анализируя процесс становления мышления, он писал о том, что, хотя мышление и речь имеют разные генетические корни, с определенного момента в развитии ребенка они объединяются, их пути развития сливаются, и с этого момента речь становится осмысленной, а мышление речевым (1934).

Методологическая правильность этого положения доказана многочисленными исследованиями (А. Н. Соколов, 1968; А. Р. Лурия, 1969, 1975; А. А. Леонтьев, 2003 и др.).

За рубежом известна лишь одна батарея тестов, которая специально направлена на определение уровня умственного развития с учетом соотношения различных аспектов речи в ее взаимосвязи с действительностью – это Иллинойсский тест психолингвистических способностей (ITPA). Его авторы (S. Kirk et al., 1968) не ставят своей задачей определить интеллектуальный коэффициент (IQ), они выясняют лишь примерное соответствие показателей ребенка с ограниченными возможностями результатам обследования нормально развивающегося ребенка того или иного возраста.

Эти тесты построены на основе модели процесса речевой коммуникации, предложенной Ч. Осгудом (1957, 1980), и включают задания, которые учитывают возможные каналы коммуникаций (слухозвуковой, зрительно-двигательный), процессы, происходящие в ходе коммуникации (рецептивный – понимание слов и реплик; организующий – ассоциирование воспринятого ранее и в настоящее время, а также выявление связей и отношений; экспрессивный – выражение мыслей в словах или жестах). Тесты охватывают разные уровни этих процессов: репрезентативный (использование значений лингвистических символов) и автоматический (использование привычных интегрированных структур – скорости и точности восприятия, характеристик процесса механического запоминания, объема памяти).

По данным ряда авторов, Иллинойсские тесты позволяют хорошо дифференцировать детей с умственной отсталостью, с задержками развития и детей с речевыми нарушениями. Это во многом связано с тем, что в них входят практически все основные нейропсихологические методики.

Применяя вербальные методики для оценки уровня развития интеллектуальной речемыслительной деятельности, мы всегда получаем, образно говоря, смешанный результат: на успешность решения заданий влияет не только уровень интеллекта, но и уровень речевого развития. При этом уровень речевого развития оказывает даже более значительное влияние на результаты исследования, ибо любой ответ на тестовое задание не может быть получен без установления контакта с обследуемым, а такой контакт в подавляющем большинстве случаев устанавливается на основе словесного общения.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в сложных грамматических структурах, отражающих временные, пространственные и причинные зависимости, в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения высказывания от его понимания. Это во многом определяется спецификой внутренней речемыслительной деятельности человека и сложной структурой процесса перехода от внутренней речи к внешней. Во внутренней речи структура смысловых единиц (условно говоря, фраз) принципиально иная по сравнению с речью внешней, в речи внутренней грамматический компонент имеет гораздо меньшее значение по сравнению с семантическим (Н. И. Жинкин, 1982 и др.). Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательностей элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказываний определяется, в частности, умением выражать в речевых высказываниях отношения и связи, существовавшие только для себя, в форме, доступной для других. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 1970, 2003 и др.).

Отсюда можно заключить, что построение высказывания в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по двум причинам: (1) испытуемый не может осмыслить задание и (2) несмотря на то, что задание понято, испытуемый затрудняется в переходе от внутреннего, мыслительного плана к языковому построению высказывания (т. е. затрудняется в актуализации или в применении необходимых грамматических связей); возможен и вариант, когда нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были им усвоены в прошлом опыте испытуемого.

Результаты исследований последних десятилетий, основывающихся на представлениях современной психолингвистики и использующих новые данные о развитии речи у нормальных детей, дают возможность по-новому, дифференцированно подойти к оценке возможностей использования вербальных методик в психодиагностических исследованиях.

Существенное значение лингвистическому эксперименту и вербальным тестам придается в ряде нейропсихологических методик, где и понимание речевой формы задания, и речевая структура ответа обследуемого служат для оценки сохранности определенных функциональных систем мозга, которые являются материальным субстратом осуществления тех или иных психических процессов.

В специальной психологии и коррекционной педагогике накоплен богатый материал, который свидетельствует о том, что отставание в развитии речи теснейшим образом связано с нарушением процесса познавательного развития. Этот материал получен преимущественно с помощью различных экспериментально-психо-логических методик при исследовании умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития (Ж. И. Шиф, Г. М. Дульнев, В. В. Воронкова, Т. Н. Волковская и др.). Интересные данные были получены при сравнении особенностей познавательного развития умственно отсталых, детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей (Э.-П. Пуошлене, 1974; Л. В. Яссман, 1976; Е. С. Слепович, 1989), а также при сравнении разных групп умственно отсталых детей (Л. И. Алексина, И. Т. Власенко, 1990 и др.).

§ 3. Использование невербальных экспериментально-психологических методик в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое значение

Одной из наиболее живо обсуждаемых и пока не находящих решений проблем психологической диагностики является проблема подбора и разработки тестов (методик, приемов, заданий), которые позволяли бы определить уровень развития интеллектуальных и речевых способностей ребенка (как, впрочем, и взрослого) по возможности независимо от приобретенных им знаний, от влияния обучения, воздействия окружающей среды – т. е. от культуры в широком смысле (“culture-fair”). Весьма остро стоит эта проблема в области диагностики нарушений развития, где приходится иметь дело как с первичными нарушениями интеллекта и речи, так и с вторичным их недоразвитием вследствие первичных нарушений другого характера, а также с такими случаями, где можно предполагать наличие нормального интеллекта, однако, отсутствуют (или ограничены) возможности выражения испытуемым результатов решения задач.

Последние случаи связаны с тем, что при всех формах аномального (нарушенного) развития наблюдаются недостатки речи, словесного опосредствования (В. И. Лубовский, 1989, 2006). Они могут проявляться в форме нарушений речевой регуляции деятельности, понимания речи или ее производства («порождения и выражения»). Различные нарушения речи могут выступать как «изолированно», так и в сочетании с другими нарушениями. Это обстоятельство, а также затруднения в приеме и переработке информации (в том числе до полного выключения некоторых сенсорных каналов, как это имеет место при нарушениях слуха и зрения или при тяжелых нарушениях речи) создают значительные трудности в применении диагностических методик, требующих использования словесной инструкции или речевого ответа.

По мнению многих исследователей, обсуждающих эту проблему, одним из возможных средств ее решения является использование так называемых невербальных тестов.

Невербальные тесты входят в состав почти всех известных батарей интеллектуальных тестов, таких как тесты Векслера, Стэнфорд-Бине и другие, а некоторые из диагностических систем состоят целиком из тестов, определяемых их авторами как невербальные. Такими, например, являются диагностические методики Дж. Райена Чена, М. Фростиг, Л. Бендер, Ф. Гудинаф и др. Особенно велика потребность в невербальных тестах в тех случаях, когда затруднено речевое общение, отмечается низкий уровень речевого развития или стоит задача выявить уровень развития интеллекта по возможности независимо от приобретенного опыта – от влияния среды, культуры. Именно в этих случаях невербальные тесты используются наиболее часто. Например, такого рода тесты предпочитают использовать многие исследователи при диагностике уровня развития детей с речевыми нарушениями и не слышащих детей. По мнению некоторых психологов, невербальные тесты дают возможность определить уровень интеллекта обследуемого «в чистом виде» – независимо от уровня общего и речевого развития.

Что же представляют собой невербальные тесты? По определению в психологическом словаре Дж. Древера (J. Drever, 1968), «невербальный тест – интеллектуальный или другой тест психической деятельности, который не включает вербального материала или иногда, например глухим, может даваться без привлечения слов» (1968, р. 188). По мнению В. И. Лубовского (1989), это определение не только неточно, оно и не совсем верно. Неточность его состоит в том, что выражение «не включает вербального материала» оставляет неясным вопрос о том, что из структуры задания и выполняемой с ним деятельности имеется в виду как не включающее вербального материала, исключается ли полностью речевая информация со стороны экспериментатора и речевая активность испытуемого, или это относится только к содержанию заданий, или к ответу испытуемого на полученное им задание. Что же касается некорректности приведенного определения по существу, то можно с большой долей уверенности сказать, что среди тестовых заданий, которые применяются в распространенных системах диагностических методик, нет таких, которые исключали бы речь экспериментатора при введении в той или иной форме тестовых заданий и речь испытуемых в процессе их решения. Например, традиционно считается невербальным тест Равена, рассматриваемый как средство для оценки невербального, наглядно-образного интеллекта. Однако, как было убедительно показано А. Н. Соколовым (1968), во время решения заданий «прогрессивных матриц» Равена исследуемые пользуются внутренней словесной речью. Об этом свидетельствует электромиографическая регистрация речевых кинестезий. Что касается содержания речевой деятельности, осуществляемой в процессе решения задач рассматриваемого типа, то можно предположить, что словесное мышление участвует в выделении и соотнесении признаков, необходимых для нахождения недостающей части изображения.

По-видимому, трудности в подборе или создании тестов, которые были бы подлинно невербальными, привели к тому, что некоторые создатели диагностических методик уже не пользуются этим термином и называют задания такого рода тестами действия (performance). Например, в интеллектуальных тестах Векслера для детей (WISC) субтесты разделены на две группы: вербальные и субтесты действия.

В группу последних объединяются именно такие, которые ранее обозначались как невербальные.

В уже упоминавшемся психологическом словаре Дж. Древера имеется определение тестов действия: «Тип интеллектуального теста, в котором субъекта преимущественно просят сделать, а не сказать что-нибудь, где использование речи в значительной мере сокращается, если не устраняется полностью; вид теста, который выявляет способность действовать скорее с вещами, чем с символами – конкретный интеллект» (J. Drever, 1968, р. 206).

А. Анастази и С. Урбина в своей книге «Психологическое тестирование» (2007) выделяют: (1) тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами (карандаш и бумага) и в минимальной степени – речь, и (2) неязыковые тесты, которые не требуют участия речи со стороны как исследователя, так и обследуемого. Инструкции к таким тестам могут быть даны путем демонстрации действий или жестами, без использования устной или письменной речи; (3) несловесные тесты (правильнее – без использования чтения). Последние применяются при обследовании людей, не владеющих грамотой. Хотя от испытуемого не требуется ни читать, ни писать, словесные инструкции и общение экспериментатора с обследуемым широко используются в этих заданиях, которые часто применяются для оценки уровня понимания речи (например, измерение объема словаря, «семантической глубины» фраз и т. д.) и представляют собой различный иллюстративный материал.

Пользуясь этой классификацией, можно проанализировать задания, которые входят в «шкалу действия» теста Д. Векслера. При этом можно видеть, что они частично являются тестами без использования чтения, а частично – тестами действия. Согласно инструкции к тесту (это относится и к используемому в нашей стране адаптированному варианту методики Д. Векслера (ABM – WISC), для оценки особенностей обследуемого ребенка важное значение имеет сопоставление общего суммарного показателя интеллекта, а именно вербального и невербального его показателей. Тем самым предполагается, что в оценке уровня интеллектуального развития существенную роль играет соотнесение уровня выполнения заданий, требующих высокого развития вербализации, и таких, которые могут быть решены без вербализации (по крайней мере, без вербализации во внешней речи) и где ведущая роль принадлежит не словесному, а наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Такой подход отвечает представлениям о различных генетических корнях мышления и речи (Л. С. Выготский, 1982). На их основе были разработаны некоторые методические положения применительно к диагностике и несколько методических приемов (В. И. Лубовский, 1978, 1989 и др.).

Адаптация методики осуществлена А. Ю. Панасюком (1973) и Л. В. Яссман (1977). Сущность методических приемов обследования заключалается в том, что они позволяют анализировать особенности высказывания исследуемых по поводу определенного содержания (задаваемого, например, в виде простой сюжетной картинки) в зависимости от условий порождения этого высказывания. Условия варьируются следующим образом: а) картинка; б) картинка и слова, необходимые для составления высказывания; в) слова для составления высказывания без картинки. Порядок введения условий может меняться.

Приведенные выше теоретические соображения и результаты апробации разработанной методики позволяют говорить о том, что в случае отставания в речевом развитии при отсутствии выраженного нарушения интеллекта тесты Векслера покажут относительно высокий уровень умственного развития по субтестам действия при относительно низких показателях вербального интеллекта.

С целью проверки этой гипотезы были проанализированы результаты обследования с помощью адаптированного варианта методики Векслера детей с задержкой психического развития и умственно отсталых[8]8
  Эксперименты проводились Г. Б. Шаумаровым (1979).


[Закрыть]. Они показали, что для детей с задержкой психического развития характерными являются высокие показатели выполнения «тестов действия» (невербальных) при относительно более низких результатах решения чисто вербальных заданий.

Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует предположить, что значимость невербальных показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом.

Сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать стандартизованную диагностическую методику Д. Векслера для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности, а также для дифференциальной диагностики разных форм нарушений интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается данными сопоставления различий между показателями детей с задержкой психического развития и умственно отсталых по вербальным и невербальным субтестам (Л. В. Яссман, 1976; Е. С. Слепович, 1978; Т. Н. Волковская, 2003, 2008 и др.).

Сравнение со средними показателями нормально развивающихся детей еще больше обогащает анализ данных выполнения всех субтестов. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что по невербальным тестам результаты детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей очень близки: исключение составляют показатели по VIII и XI субтестам.

Следовательно, при разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо уделить особое внимание заданиям, вовлекающим в процесс решения предложенной задачи нагляднодейственное и наглядно-образное мышление.

Субтестами, обнаруживающими наибольшие различия между умственно отсталыми и детьми с задержкой развития, являются VII – выявление недостающих деталей в изображениях предметов; IX – составление фигур из кубиков Кооса; X – складывание объектов из частей («разрезные картинки») и XII – прохождение лабиринтов.

Седьмой субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представления и выделения недостающей в изображении детали. Этот субтест направлен на оценку полноты и точности представлений, на наличие и использование операций анализа и сравнения.

Девятый субтест – составление фигур из кубиков Кооса – требует участия наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и опоры на пространственные представления. Оценивается также владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.

Вместе с тем анализ невербальных субтестов позволяет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может быть исключено ни в одном из заданий такого рода, в некоторых из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий можно выделить VIII субтест – «Последовательные картинки», где испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы они составили связный рассказ. Выполнить это задание можно лишь в том случае, если во всех картинках серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического мышления здесь очевидна. Среди невербальных субтестов именно этот выполняется детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне.

Совсем иное значение имеет речь в решении IX субтеста, так как для составления фигур из кубиков Кооса достаточно правильного соотнесения пространственных элементов фигур с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (В. И. Лубовский, 1989).

Следует иметь в виду, что довольно рано в ходе развития невербальные виды мышления – наглядно-действенное и наглядно-образное – «попадают под власть слова» (Л. С. Выготский). По мере того как развивается речь ребенка, объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами все более вербализуются, оречевляются. Это, в свою очередь, облегчает не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера на боле высоком уровне. Такие изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет наглядно-образно-словесное мышление как этап развития наглядно-образного мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлекается речь и в развитие наглядно-действенного мышления.

Сопоставление результатов по вербальным и невербальным заданиям имеет как диагностическое, так и прогностическое значение. Как указывает В. И. Лубовский (1989, 2006), для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое строение, т. е. необходимо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать помощь (подсказки), которая также может изменяться и быть в разной степени выраженности.