Текст книги "Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста с системным речевым недоразвитием"

Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказываний [57, 58, 74, 85 и др.]. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических средств языка.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Известный отечественный исследователь онтогенеза детской речи А. И. Гвоздев подчеркивал: «Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов (выделено нами. -В. Г). Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой» [20, с. 27].

В монологической речи, – отмечает Л. П. Федоренко, – используется многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, обусловливающих связность речи (предложения с одночленами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Для того чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями [74, с. 130].

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Типичным для всей группы детей с ОНР является: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов [106–108 и др.].

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р. Е. Левиной и ее учениками[5]5
  Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961; Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.


[Закрыть] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений [84, 107]. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются четыре уровня речевого развития (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же звукокомплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий: кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

«Фразовая речь» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако в исследованиях Г. И. Жаренковой [1967, 1971] показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, реже 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; ошибки в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне постепенно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

На втором уровне речевого развития вербальное общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных слов, но и с употреблением достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке, о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Наиболее распространен у детей 5-6-летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Он характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

В речи детей по-прежнему отмечаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4-5-летнего возраста с ОПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; дети молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Педагогические наблюдения за воспитанниками логопедического детского сада показали, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [14, 16]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить следующие [14]:

– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Дети с третьим уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.). Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина отмечают, что у детей с третьим уровнем речевого развития «ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной» [108, с. 10].

Анализ данных логопедической практики, педагогического изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результате длительного комплексного психо-лого-педагогического изучения детей с ОНР, Т. Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [106, с. 309–310]. Специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей были определены автором как четвертый уровень речевого развития [106, с. 84]. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня может быть определено как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются нерезко выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми операциями словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

Своеобразие формирования связной речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, проявляется в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [106].

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, у них нарушено формирование всех форм монологической речи.

Н. С. Жукова и Т. Б. Филичева [39], анализируя составление рассказа детьми по серии сюжетных картин, указывают на трудности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинах. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживается неполное понимание текста, нарушение в передаче последовательности событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

Самым сложным, по мнению авторов, оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.

О необходимости специальной систематической работы по формированию у детей навыков связных высказываний свидетельствуют и данные изучения состояния связной речи учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения. Несформированность связной речи с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, препятствует овладению знаниями (В. К. Воробьева, 1982, 1989; Г. В. Бабина, 1998, 2006; О.Е. Грибова 2002, 2007; Л.Ф. Спирова, 1980 и др.]. Все это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения.

Расширение сети коррекционных образовательных дошкольных учреждений с организацией в них групп для детей с ОНР, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системных речевых нарушений, осуществление задач полноценной подготовки детей к школьному обучению – определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием. Исходя из этого, формирование связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у детей лексических и грамматических средств языка.

Достаточно актуальным в этой связи является совершенствование методических подходов к формированию навыков связных высказываний у дошкольников с ОНР, разработка комплексной программы логопедической работы по формированию связной речи детей данной категории, базирующейся на специальном экспериментальном изучении состояния этого вида речевой деятельности.

В последующих разделах пособия представлены разработанные нами и апробированные в практике работы коррекционных дошкольных образовательных учреждений технологии логопедической работы по формированию навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Часть II
Обследование состояния связной речи детей с ОНР

Методика обследования

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

– обследование словарного запаса по специально составленной программе;

– исследование связной речи с помощью серии заданий;

– наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

– изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т. п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей – необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250–300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г. А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.Р. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Б. Иншаковой и др. Лексический (и соответствующий картинный) материал отбирается с учетом следующих принципов:

– семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко – близко», «вверху – внизу», «сначала – потом» и др.);

– лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи – существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги – в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием)

– тематического, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т. д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и др.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (2010), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т. д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказа начального слога (звука) или «немой» артикуляции.

Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15–18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для установления возможностей детей в соотнесении между собой некоторых слов-понятий дается задание на подбор антонимов.

При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.

Наблюдения за речью детей осуществляются в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие [6]6
  См.: Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис… канд. филол. наук. – Новосибирск, 1975; Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – М., 1997.


[Закрыть] и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях, монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности к употреблению связных высказываний в целях коммуникации, передачи той или иной информации и т. д.

В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий[7]7
  Представленные задания апробированы в ходе экспериментальных исследований состояния связной речи детей с ОНР 5-7-летнего возраста и в практике логопедической работы с детьми в коррекционных ДОО. Общее число обследованных детей с использованием данных заданий составляет более 900 человек.


[Закрыть], которая включает:

(1) составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л. С. Цветковой, 1985);

(2) составление предложения по трем картинкам, связанным по смыслу;

(3) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

(4) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

(5) сочинение рассказа из личного опытам

(6) составление рассказа-описания;

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

(7) окончание рассказа по данному началу;

(8) придумывание рассказа на заданную тему.

Приводим описание заданий. Первое из них используется для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько [5–6] картинок следующего примерного содержания: 1) «Мальчик поливает цветы»; 2) «Девочка ловит бабочку»; 3) «Мальчик ловит рыбу»; 4) «Девочка катается на санках»; 5) «Девочка везет малыша в коляске» и т. и. При предъявлении каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?», постановкой которого выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй – вспомогательный вопрос, прямо указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»). Рекомендуется использовать следующие критерии оценки выполнения задания:

• возможность самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы;

• полнота отображения предмета речи (предметной ситуации);

• семантические и языковые особенности составленных фраз;

• смысловое соответствие изображенному на картинке;

• грамматическая правильность (соответствие высказывания языковой норме).

Второе задание – составление предложения по трем картинкам, например: «девочка», «корзинка», «лес», направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых, предикативных отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Для облегчения задания дается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только двух или даже одной картинки (например: «Девочка гуляла в лесу»), инструкция повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, особенности этой фразы (семантическая наполненность, синтаксическая структура, наличие и характер аграмматизма и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Приводим примеры таких заданий.

Составление высказываний по демонстрируемым действиям.

Инструкция: «Посмотри на меня и расскажи о том, что я сделаю». (Взять книгу со стола, положить ручку на стол, накрыть ручку тетрадкой.)

Составление высказывания по опорным словам.

Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я назову тебе сейчас слова, а ты составишь с ними предложение так, чтобы в нем обязательно были все эти слова».

Задание заключается в составлении фраз и их правильном грамматическом оформлении. Ребенку предлагаются наборы слов, которые можно объединить по смыслу и составить из них предложения.

Примерный речевой материал:

(1) Медведь, мед, сладкий, любит.

(2) Муравей, домой, маленький, спешил, черный.

Тыквенное, вдруг, дороге, увидел, на, он, зерно.

Большое, это, сладкое, зерно, было.

Взвалил, на, муравей, понес, спину, зерно, и, домой.

Задание на составление предложений по данным словам (слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности). Предлагаемые слова:

(1) «Девочка, идти, магазин»; «Мальчик, рыба, ловить».

(2) «Под, ноги, скрипит, снег, белый».

(3) «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и др.

Включение в комплексное логопедическое исследование заданий на составление отдельных (фразовых) высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с системными нарушениями речи, в частности, детей, имеющих второй или третий уровень речевого развития[8]8
  По классификации Р.Е. Левиной (1968) и Т.Б. Филичевой (2000, 2005).


[Закрыть]. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) – рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:

Примерная схема оценки выполнения заданий на составление фразовых высказываний

Примеры составления фраз-высказываний детьми дошкольного возраста по картинкам с изображением простых действий

В приведенных примерах отмечаются следующие особенности выполнения задания: составление фраз-высказываний подменяется простым перечислением изображенных действий (примеры 2, 3); для составления фразы требуется дополнительный вопрос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова (примеры 2–4); пропуски денотатов – значимых смысловых звеньев речевого высказывания (примеры 1, 2), что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грамматическом оформлении высказываний – ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении (примеры 3,4).

Последующие задания предназначаются для изучения уровня сфор-мированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

В целях комплексного исследования связной монологической речи детей используется серия заданий, которая включает:

– пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);

– составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

– сочинение рассказа на основе личного опыта;

– составление рассказа-описания;

– окончание рассказа по заданному началу;

– придумывание рассказа на заданную тему.

Первое задание имеет целью выявление возможностей детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по структуре литературного текста. Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие реалистические рассказы (например, рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.). Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3–4) по содержанию рассказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Следующее задание используется для выявления возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Для исследования рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.) или серии с подробно представленным сюжетом (5–6 картинок), например, «Медведь и зайцы» и т. п. Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки (например, «дупло», «поляна», «лужок» – по серии «Медведь и зайцы» и т. д.). При затруднениях оказывается помощь в виде наводящих вопросов, а также жестового указания на соответствующую картинку или конкретную деталь. (Характер и объем оказываемой помощи фиксируются в протоколе обследования и выступают в качестве одного из критериев оценки уровня выполнения задания.) Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания, смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.