Текст книги "О красоте профессии воспитателя, или Беседы обо всём на свете"

Занятия. Несостоявшийся триумф

Жизнь в детских садах резко поменялась в пятидесятых, когда стали вводиться занятия, разработанные Усовой, когда вышла книга с её конспектами, когда занятия вышли на первый план.

И первое время у нас в Ленинграде проводились очень интересные занятия.

Но у ленинградских методистов была такая присказка: «Занятия и конспекты очень хороши – но сперва посмотрите, готовы ли дети, ваши дети заниматься по этому конспекту». Усова-то надеялась, что подход к занятиям будет именно такой.

Понимаете, как получилось: были военные дети, они требовали особого отношения. По-другому было невозможно. Да и первые послевоенные тоже. И у воспитателей сложился огромный опыт индивидуальной работы.

Глядя на эти результаты, Усова поняла, что, опираясь на них, можно проводить очень серьёзные занятия. То есть её идея занятий и сложилась именно потому, что была наработана педагогическая культура – и эту культуру считали как бы само собой разумеющимся явлением, которое можно ещё замечательно усилить.

И первые годы занятия успешно пошли, потому что были те воспитатели, которые помнили подходы к детям.

Но когда занятия стали широко внедрять – время-то пришло уже другое. Дети приходили уже мирные, благополучные, с ними вроде как полегче – необходимость искать особого пути к каждому уже не выглядела такой очевидной…

И пришли новые воспитатели, их уже в пединститутах учили, ориентируясь на занятия, а не на поиски подходов к детям.

И все стали обсуждать только занятия, занятия, занятия…

На этом фоне обрушилась новая беда. В пятидесятые годы было очень мало первоклассников. И в сады пришли учителя. И они занятия перевернули по-своему, они решили, что занятие – это всё равно, что урок.

И несколько десятилетий приходящие из педучилищ юные воспитательницы и не представляли, что значит «работать индивидуально». Они приобретали опыт культуры дошкольной работы только в том случае, если им повезло с коллегами.

В результате с занятиями стало уж совсем не получаться. И потом, в шестидесятые, пошла обратная волна: «Не получается? Работайте творчески. Это вы творчески не работаете – поэтому не получается. Пишите сами себе конспекты».

Так и чередовались эти две волны: «Работайте творчески!» и «Внедряйте предусмотренные занятия!»

А ведь если занятие – это как урок, то у воспитателя неизбежно возникает задача: первым делом детей усмирить, обеспечить дисциплину и неподвижность. А «творческий» ли у него конспект, или нетворческий – дела не меняет.

В результате та жуткая закованность детей, та неестественность их поведения, с которой мы мучительно боролись в блокаду, словно превратилась потом в желанную дидактическую цель для воспитателя.

Воспитание «не в лоб»

Хорошее настроение – лучший рецепт против плохого поведения. Не осуждайте малышей за плохое поведение – то есть за плохое настроение. Ищите тот шаг, который приведёт его к хорошему настроению, и поведение исправится.

О радости и неторопливости[2]2
  Беседу записал Андрей Русаков.


[Закрыть]

Всё чаще в административных разговорах про детские сады ощущается нетерпеливое желание экономить время взрослых и интенсивнее использовать время детей. Группы кратковременного пребывания, интенсивное обучение, ускоренное развитие… Говорят, за этим будущее. Но нет ли опасности потерять в таком будущем суть детского сада?

– Сегодня чиновники утверждают, что программу дошкольного образования вполне можно преподать и за несколько часов в день. А группы полного дня – это роскошь, почти пережиток. Быть может, они правы?

Так они же все считают, что нужно только заниматься. А нам хочется, чтобы ребёнок жил. Не занимался, а жил; отсюда же возникает развитие, а не из того, что мы с ним два часа в день что-то изучаем.

Вот ребёнок пришёл. Он знает, что со мной пообщается, что-то интересное получит. Всегда на столе что-то приготовлено такое, о чём он сможет узнать. Потом он поиграет.

Если младшая группа – тут очень много значит даже то, как он будет мыть руки. Это же такое дело! Намочить ладошки, потом воды набрать, взять мыло, лотом сделать перчатки на каждый пальчик. Сегодня у него получилось – он радуется. Говорит: «У меня перчатки!» Очень хорошо! А завтра вдруг не получится? ещё нет уверенности. Он же делает всё это в первый раз, ну пусть во второй. Вот эта вот неуверенность – она присуща всей младшей группе. И всё время ребёнка нужно вести. Ему всё время важна оценка.

Что будет происходить, если малыш придёт на полдня? Скорее всего, все эти бытовые моменты уйдут: начнётся другой ритм, другие приоритеты.

Как они будут руки мыть? Рассуждать, какая вода, почему мыло такое, а не другое… Вот я в следующий раз уберу мыло. Принесу им деревяшки какие-нибудь. Скажу: «Давай мойся. Мишка принёс». Он: «Не мылится!» Мыло положу – воду отключу. «Мыло есть, так и мойся». «А оно опять не мылится – почему?» (Тут же всё время целый ряд «почему».) «Мы же всё время мылись, а сегодня не мылится». – «А вода?» – «Ах, вода!» Вот такое всё время и разыгрывается.

Ребёнок постоянно получает опыт общения с теми вещами, которые его окружают. Но это не обучение в прямом смысле. Я всё время задаю и решаю с ним эту задачу: а почему не получилось?

И он сам ищет ответы. И отвечает мне. И вот такой поиск делает интересным процесс жизни. А если я буду строго обучать, что получится?

Младшая группа – это основа основ, где закладывается интерес ко всем этим делам. Оказывается, мыть руки интересно, и раздеваться интересно. Приходит, например, в детский сад трёхлетняя девица и говорит: «Я не буду раздеваться». И сидит. Воспитательница один раз говорит: «Раздевайся». Второй. Та не раздевается, сидит, настойчивых требований не слушает, мама насилу уговорила. Воспитательница прибегает ко мне, я советую: «Вот она завтра так сядет, а вы ей скажите, только очень эмоционально: «Ой, какой платочек тебе мама одела сегодня!» – «Ну и что?» Я говорю: «Попробуйте». Она говорит, что не успела это сказать, как девочка схватилась за одежду и говорит:

«Это же шапка!» И всё. Никаких: «Я не буду раздеваться…»

Это такие постоянные истории. Другой обуваться не хочет. С ним ты и согласишься вроде: «И зачем тебе сегодня обуваться, пойдём в тапочках. Эх, правда, намочим ноги, замёрзнут, жаль, ну что поделаешь, решили же не обуваться. Или всё-таки попробуем?» – «Ну ладно, давайте». Дети ждут каких-то подобных интересных для них переговоров, а не инструктивных указаний, мол, все одевайтесь, ничего не забывайте…

Как эти неторопливые разговоры удержать, если ребёнок придёт всего на несколько часов, а я должна буду его обучать… Чему? Возникнет такое жёсткое натаскивание, которое, по-моему, ничего не даст.

– Есть ли какие-то главные вещи, которые должен уметь воспитатель и которые не меняются с годами?

Я так считаю, что воспитатель не должен учить в том смысле, как мы это обычно понимаем: строго ставить вопросы, требовать чётких ответов и как бы мысленно оценивать. Надо не столько этим заниматься, сколько раскрывать перед ребёнком весь сложный мир взаимоотношений людей и вещей. Раскрывать не специально, а случайно: ну надо же, так случилось! А как же это?

Воспитательница как бы сама всё время решает: а почему?

Ребёнок ищет это «почему». И если воспитатель настроен на это, то он без конца разговаривает, а дети слушают, и не чувствуют, что он их учит. И тогда ребёнок по-настоящему учится. Если я задаю вопросы, я возмущаюсь или изумляюсь: «Ну, как же так? Разве может такое случиться? Нет, не может быть!» А он мне начинает доказывать: да, может, может, потому-то и потому-то.

Воспитатель – не учитель. Это ведь два совершенно разных метода общения. Учитель ставит задачу. Ученик должен вот это узнать, а я должен проверить вопросами, узнал он это или нет, понял или нет.

Воспитатель не ставит задач. Он просто всё время спрашивает. И чем больше он спрашивает, тем лучше получается. Это своеобразная игра. И не только малышам она нужна.

Вот пришли с мороза. Окно замёрзло. А чего это оно замёрзло?

– Холодно.

– А чему это там замерзать?

– Там вода замёрзла, потому что бывает, что окна потеют.

– То есть как вода? Кто из вас воду налил на стёкла?

– Мы не наливали!

– Это вспотело, а потом замёрзло. Так идёт разговор с дошкольниками. Учитель как спросит, если захочет спросить? «Скажите-ка мне, какой закон здесь сработал?» И все вроде как должны знать ответ.

А у воспитателя – вот эти вопросы не в лоб, а вокруг да около, индивидуальное общение, где всем интересно, но никто никому не должен.

Пока они вместе делают то и то, дети учатся очень многому. У них появляется своё «Я хочу знать», именно потому, что складывается привычка всё время размышлять и балансировать на грани: знаю – не знаю.

К сожалению, этим воспитательницы порой плохо владеют, хотят учить, как учителя. Но не этой дорожкой надо идти. Мои дети часто подходили ко мне и говорили: «А вы хитренькая!» Я говорю: «Я никого не обманывала». «Ну не обманываете, а хитренькая!» – улыбнётся и пойдёт. Они понимают, что это была игра. В этом тонкость работы воспитателя. Чем больше воспитательница включается в такую жизнь, тем чаще она ставит себе задачу: «Как я должна вести ребёнка к ответу, не задавая вопрос прямо?» И ведь для этого надо предварительно почувствовать то, что он может, а потом только приходить к той или иной цели.

«Здравствуйте» на две минуты позже

Очень хорошо, когда дети задают вопросы. Но единого принципа, как на детские вопросы отвечать, на мой взгляд, не должно быть.

Ведь если один и тот же вопрос вам задаст ребёнок из младшей группы и из подготовительной – то сама причина вопроса чаще всего будет разная. Большой и маленький могут с одинаковыми словами обращаться к нам совсем за разным.

Пусть это будет самый простой вопрос, например: «А что такое кубик?»

Малыш действительно может спросить потому, что забыл. Но, возможно, малыш, просто приглашает: «Поиграй со мной! Вот кубик, давай, используем его как повод и придумаем игру».

– Что это? Кубик? Как хорошо строить из кубика! Можно стул сделать. Можно дом построить…

Отзовёмся на такой вопрос открытостью к игре: если ты хочешь поиграть, я с удовольствием с тобой буду строить.

А в старшей? Ребёнок пяти, шести лет не знает, что это кубик? Знает. А зачем он спрашивает? Весьма вероятно, он приглашает нас порассуждать, ему и самому интересно пофилософствовать, и от нас какие-то новые идеи получить.

Что ж, давай, порассуждаем. Поговорим на всевозможные темы вокруг этого кубика.

– Может быть, это кирпичик? Нет, это кубик! Стороны не равные! (Старшие могут так говорить, они уже знают, чем кубик отличается от кирпичика).

– Это кубик, он вырос на грядке… – Нет, он не вырос, его сделали. – Тогда что это такое перед нами? Результат труда. Ведь его кто-то сделал.

– А из чего его сделали? Из древесины. А у тебя деревянный кубик? А ты бы смог из дерева сделать кубик? Как ты это задумаешь? Какой возьмешь материал? Где возьмёшь инструменты?

– Но если сами кубики будут твоим материалом, то какая у тебя будет задумка? А какой результат? А инструмент? Собственные руки?

Он может сказать: я построю дворец, я построю корабль. Пожалуйста. Пофилософствовал и пошёл дворцы строить. Но, возможно, ничего строить сейчас не стал, а так пошёл, довольный разговором.

И почти всегда вопрос дошкольника – это не желание получить от нас справку, а приглашение к разговору.

Иногда бывает так, что и поздороваться в лоб нельзя. Утреннее «здравствуйте» часто бывает трудным для малыша.

Надо видеть, в каком настроении приходит ребёнок. Вот пришёл парень с мамой. Что-то не то: обычно он приходит с бабушкой. Пришли они пораньше – явно не выспались.

Присмотримся внимательнее, хорошо видим: он и не проснулся толком, и с мамой ему так не хочется расставаться… А уж чего ему сейчас совсем не хочется – так это здороваться.

Он переступит порог, а ты ему бодрое: «Здравствуй!» А он вдруг в слёзы: и расставаться не хочу, и говорить не хочу, а от меня всего требуют.

Попробуем начать разговор по-другому.

– Ой, как хорошо, что вы пришли! Вы, наверное, пешком шли?

Ну, этого наш малыш вытерпеть не может. Как это они пешком шли, когда они ехали на троллейбусе? «Нет, на троллейбусе». Как? «На троллейбусе!» «Да нет, наверное, на автобусе всё-таки!» «Нет, на троллейбусе!».

– Какое хорошее, интересное утро – на троллейбусе ехали! Ну, здравствуй, Митенька!

– Здравствуйте.

И проснулся, и поздоровался, и уже «смирился», что останется в группе. «А маму давай отпустим – ей в магазин надо сходить. Пока она сходит – так ты и позавтракать успеешь. А там мама и придёт скоро». А после завтрака не забудем напомнить, что вот у нас ещё с тобой есть кое-какие игры-дела – а там уже и мама придёт.

Сколько малыш сумеет тихо пролежать? Ну десять минут, пятнадцать минут – а потом заснёт. Значит, нам нужно поискать поводы к таким моментам, которые помогут ребёнку внутренне остановиться и полежать тихо.

Вот, знаю я интересную сказку. Подряд я её могу рассказывать. Но если меня перебить – не могу никак продолжить, забываю.

– Ложитесь – а я начну. Если понравится, буду дальше говорить. А если меня перебьют – тогда придётся опять сначала.

«За горами, за долами, за широкими морями против неба на земле жил старик в одном селе…»…Танечка, ну что же вы. «За горами, за долами…в одном селе». Ой, опять придётся сначала…

«Старший умный был детина…» Тут кто-то опять малость зашумел, придётся в начало вернуться.

Я ведь никого при этом не осуждаю. Ну перебили меня, так я теперь и не помню, что дальше.

Если ребёнок полежит тихо, прислушается, успокоится – заснёт обязательно. Не помню, чтобы кто-нибудь из 33 человек после такой сказки не спал.

Только ни в коем случае нельзя использовать ни угрозы, ни обещание наказаний: «Я не буду читать дальше, потому что вы разговаривали…» А ты и не должна читать (если у тебя в руках книжка, то кто поверит, что дальше нельзя прочитать?), ты выбери то, что знаешь наизусть, хорошо знаешь.

* * *

Воспитатель может так поговорить с детьми, когда они придут в спальню, то почувствуют, что действительно надо скорее раздеться лечь – и будет хорошо.

Когда надо утихомирить какого-то одного непоседу, то можно это сделать и простым разговором. Вот я говорю: «Глазки спят и ушки спят, и ручки спать легли… Чтобы сил набраться. А когда встанешь, силы о-о-о как прибудет! А встанешь, тогда…» Только обязательно какая-то перспектива должна быть: или играть пойдём или что-то делать. И у тебя всё получится.

Например, после сна пойдёшь плавать – а если не отдохнёшь, так и плавать нельзя будет идти. Там же спросят: «Ваши дети отдохнули? Нет? Так им нельзя плавать». Это ведь будет уже не запрет воспитателя, не угроза. А объективный результат, ничего не поделаешь.

* * *

Ведь то, что дети никак не успокоятся – это же не вредность. Они не спят потому что очень возбуждены. А когда ты начинаешь осуждать – они только чувствуют себя виноватыми. Ты же их обвиняешь в том, что они плохо делают. А если ты плохо делаешь – выходит, что ты плохой. А малыш каким хочет быть? Хорошим. Поэтому все хорошие, всем хорошо. Конечно, ваши глазки закрылись, ушки спят, и ручки спать легли…

«Я сегодня сапоги одевать не хочу». – «И не надевай. Зачем эти сапоги, лучше в тапочках идти! Пойдёшь в тапочках – идти легко, шагай да и шагай. Но если в лужу станешь, тогда ноги замёрзнут, можно и заболеть, но что поделаешь. Или всё-таки одеть?..» И т. п.

Ребёнку и самому легче согласиться, когда с ним дело обсуждают таким необычным «кривым» путём. Вроде не заставляют, не приказывают. Его и не принудили против воли, и не то, чтобы переспорили, а просто он сам решил сделать по-другому, раз уж такие новые обстоятельства открылись…

Во-первых, надо помнить, что один обладает хорошим аппетитом – и сколько не положи, всё съест. Другой наоборот, сколько не положи – всё много.

Я обычно спрашивала каждого: «Сколько тебе положить?»

Этот говорит: «Поменьше».

– Тогда берём ложку-поварёшку – вот тебе одна ложка, и хватит одной, раз не хочется.

– А я хочу побольше.

– Хорошо. Вот тебе две ложки. (Берём пол-ложки и ещё пол-ложки). Всё это съешь – сколько силы наберёшься!

А порция обоим одна и та же.

Проследим, когда няня разливает суп – что стоит кому-то наливать погуще, а кому-то пожиже. Есть те дети, которые густое не едят, а жидкое с удовольствием (если ещё и с хлебом). В этом отношении можно няню подучить.

С дошкольниками надо всё время играть. Не приказывать, а убеждать этой игрой. Взрослого убеждать очень сложно – он много знает, у него свой вкус, отношение. А у малыша ещё своего убеждения не сложилось – на чём можно играть? На интересе. И никуда от этого не денешься. Если я найду ту точечку, которая в том или в этом заинтересует – так и дело большей частью сделано.

«Повар-то наш как старалась! Она же картошку смотрите как нарезала… Может быть, у тебя-то по-другому, чем у меня? А у Маши, смотрите, совсем какая необычная!»

Малыш наш поверит. Он будет доволен, ему интересно. Действительно, вот кругленькая, а это какая-то другая… А на вкус чем отличаются?

Девять из десяти ребят молоко не любят и пить отказываются. Как сделать молоко интересным? Я обычно говорила няне: «Молоко-то подожди разливать. Надо узнать от какой коровы. Налей немножко, я попробую. Очень вкусное… Кажется, от рыжей – сладкое немножко. А вот это от чёрной. Кому какое? Кто любит от чёрной – тому полную кружку, а кто любит от рыжей – тому завтра полную, а сегодня половинку кружки.

Но всё равно при этом кружки можем наливать одинаково, только один разговор, что это половинка, а это целая. В этом отношении – что младшим, что старшим – как им скажешь, так они и видят.

* * *

А в другой раз кто-то заявит: «А я не хочу есть, за стол не сяду».

– Зачем всерьёз садиться, если не хочешь? И не садись. Ты только присядь пока за стол, посиди, а есть-то не обязательно.

Потом начинается.

– Петя, ты это попробовал, а ты, Маша, это попробовала?

А на того вроде внимания не обращаешь. Редко, когда его любопытство не заставит заняться дегустацией.

* * *

И за столом всегда надо говорить, какая еда на нём вкусная. Я вообще «плохоежка» и мало ем. И не могу сказать, что любое блюдо с аппетитом. Но чтобы я хоть один раз сказала детям, что сегодня обед не поймёшь какой! Всегда обсуждаем: «Ой, какой суп! Нет, не может быть – тут и картошка есть. Этот суп, конечно, очень вкусный…» В старшей ещё важнее продолжать этот мотив – что и вкусно, и красиво, и хорошо. Тогда получается, что надо бы съесть не потому что я так говорю, а просто как же можно не съесть такое красивое и аппетитное…

Был у меня парень. Мама у него работала в киоске и приносила ему значки. Он носил их в детский сад, раздавал детям – и очень скоро я заметила: он даёт значок и договаривается, что в игре или соревновании ему быть первым. Так он покупает себе первое место, роль в игре, игрушку за этот значок. Мамочка значки приносит, и от моих попыток это обсудить отмахивается.

Слова укоризненные детям говорить бесполезно. Попробуем что-то придумать.

– Ребята, есть секретное дело. У Димы скоро день рождения. А Дима собирает фантики. Давайте соберём ему фантики от всех конфет. Потом положим в коробочку (у меня есть такая красивая коробочка). Будет день рожденья – подарим. Как, будем собирать?

Ну, конечно, будем, все согласились.

Всё, ажиотаж начался вокруг фантиков. А значки теперь можно отдавать обратно, будем фантики собирать – это интереснее.

Переключились. Значки больше не работают, место себе купить нельзя, повод для малосимпатичного поведения испарился.

Ну и парень нормально с этим смириться; ну, не берёт, не уступает, айда тоже фантики собирать.

А в другой раз можем придумать идею собирать пустые катушки.

– Вот летом приедем на дачу, нанижем наши катушки на верёвочки и повесим над входом. Там дверей нет, а мы повесим катушки, и будут у нас занавески из катушек. Только надо много собрать!

И что вы думаете? С тем же энтузиазмом несколько месяцев собирали катушки. Действие осталось – собираем, коллекционируем, только другое и с другой целью. Ведь это всё-таки дошкольники, им интересен сам процесс.

С чего начинается сотрудничество

Приучать детей к сотрудничеству можно и нужно начинать с младшей группы. Только что такое сотрудничество в младшей группе?

Пятилетки, шестилетки с энтузиазмом могут собраться что-то сделать вместе. Они уже знают: Таня умеет хорошо одно, Дима другое, Митя третье; давайте-ка вместе: я буду это, а ты это. Они договариваются, исходя из того, кто что умеет лучше или хуже, кто что любит. Это, мол, я умею и с удовольствием делаю, а это уж извините. Но это сознание: это умею, это не умею, это мне точно не понравится, а это для меня самое то – такое приходит только в старшей группе. Малыши ничего этого ни про себя, ни тем более друг про друга ещё не знают.

Вот у меня двадцать-тридцать человек трёхлетнего возраста. Один идёт очень быстрыми шагами. Ты ему покажешь, как куклу спать укладывать, он хватает на лету. Другой будет стоять и думать: а как же это я, а с чего начинать?

А в четыре года один уже загадки придумывает, сказки – в то время как другой даже не понимает, как такое возможно.

Эта громадная разница между детьми, с одной стороны, может быть для них очень плодотворна, а с другой – чревата обидами, огорчениями.

В младшей группе воспитатель должен всё время наблюдать и вовремя сделать так, чтобы разница между детьми не приводила к конфликту.

Вот ребёнок взял машину. Катает. Второй подходит к нему, берёт его машинку и катает рядом. Первый сначала спокойно смотрит, а потом начинает рыдать. Какая наша обычная реакция: «Ну что ты рыдаешь? Что ты жадничаешь?»

А на самом деле маленький ребёнок может сначала с интересом отдать свою игрушку другому, а потом вдруг почувствовать, что его игрушка «ушла» от него, перешла к тому, кто играет более интересно, а он остался таким беспомощным и без игрушки…

И в этих ситуациях от взрослого зависит очень многое. Слегка поучаствовать, чуть подправить – и эмоциональный результат будет прямо противоположный.

Попробуем слегка поучаствовать в событиях.

Вот пришёл Ренат с машинкой, взял машинку и катает вокруг. А Дима сбегал, принёс шнурок, «налил бензин» – и теперь он с машиной ездит. Ренату было сначала интересно, а теперь он в недоумении. Самое время нам включиться, что-то предложить: «Когда шофёр едет долго, он устаёт, когда он устаёт – то может быть авария. Шофёры в дороге длинной меняются, не пора ли и вам поменяться?» Теперь Ренат взял и начал всё сначала, тоже «бензина налил», тоже поехал… Они расстались друзьями. Один и другой с хорошим настроением. Один – воспользовался машинкой товарища и наигрался, а второй – теперь знает, что ему с этой машинкой делать, научили же.

Содружество детей в младшей группе так и зарождается: когда дети расстаются довольные друг другом.

И если в старших группах дети «кучкуются», то младших естественнее «сдруживать» попарно. К тому же, здесь всегда находится тот, который не знает, как с чем-то играть – и тот, который может показать в какой-то игре свою умелость. Наше дело – переключить такую встречу из потенциально конфликтной в радостную.

Оба наигрались, и у тебя хорошо, и у меня хорошо – вот тогда будет содружество.

На таком фоне в средней группе зарождается инициативная готовность детей что-то вносить в общую затею.

Вот придумали они зоологический сад – а нет жирафа. Завтра игра продолжается, и кто-то принесёт из дома своего жирафа, чтобы игра получилась. И с этим жирафом играют до тех пор, пока игра идёт. А уже потом хозяйка уносит жирафа домой. Вот стали говорить о Арктике. Корабль построили, игра идёт, везём продукты на полярную станцию. На следующий день Алёша приходит, приносит бинокль: «Это мы с папой сделали!» С папой взялись вечером и сделали, потому что нужен бинокль, без него ведь корабль ничего не видит.

Так шажочками развивается сотрудничество. А почему оно появилось? Дети и доверяют друг другу, и понимают, что для успеха в замысле игры часто надо решать задачу: этого нет, это надо сделать, это должно быть. И кто-то должен постараться для этого, взять на себя решение, чтобы всем помочь в общем деле.

В старшей группе уже возникает и другое: давай вместе сделаем.

Они уже знают: Таня умеет хорошо одно, Дима другое, Митя третье; Давай вместе: я буду это, а ты это. Ребята договариваются, исходя из того, кто что умеет.

У каждого есть что-то получающееся лучше или хуже, что-то каждый делать любит, а что-то нет. Это умею и с удовольствием делаю, а это уж извините.

Но это создание приходит только в старшей группе. А уже следом складывается и настоящее содружество детей.