Текст книги "Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие"

Психологическое содержание понятия «обучение»

Понятие об обучении часто связывают с передачей знаний и умений от того, кто учит, тем, кто учится, то есть обучающимся. Результатом является превращение учащегося из неумеющего в умеющего, из незнающего в знающего. Попробуем разобраться, всегда ли это так.

Любые специально организованные занятия обычно считаются обучением. Однако на деле обучение на них происходит далеко не всегда. Преподаватель может передавать знания, но учащиеся не обязательно их приобретают. Почти всегда в учебной группе любого возраста найдется тот, кто увлечен не ходом занятия, а, как говорят школьные учителя, «своими делами».

Учителям младших классов знакомо любопытное явление. Класс изучает на уроках какую-либо тему, подробно прорабатывая материал. Потом проводится контрольная, и абсолютное большинство детей пишет ее не ниже, чем на «удовлетворительно». После этого проходит буквально две-три недели, в которые изучается другой материал, и, если следует еще одна контрольная по «прошлой» теме, ее мало кто может написать. Иными словами, результаты первой контрольной говорили не о том, что дети стали «знающими» и «умеющими», а о хорошей работе их кратковременной памяти.

То же самое можно наблюдать и у студентов. Большая часть изученного почти бесследно исчезает из их голов вскоре после зачета. Выпускник не может решить задачу для первого курса, и не находит это странным, заявляя, что материал проходили давно и он его не помнит. Конечно, ни о каком приобретенном знании или умении говорить нельзя, если «сформированная» способность исчезает, как только прекратятся упражнения. Значит, не всегда процесс, в котором один субъект передает знания другим, является обучением.

В то же время легко найти ситуации, где нет явного процесса передачи знаний от учителя к ученику, но обучение определенно есть. Например, дети смотрят мультфильм на иностранном языке, и постепенно начинают понимать речь его героев. Обучающим тут выступает автор мультика, подобравший лексику так, чтобы вести увлеченных зрителей от простого к сложному. Дети не ставят перед собой цели чему-то научиться, но, тем не менее, незаметно для самих себя учатся, превращаясь из не понимающих в понимающих.

Похожая история произошла с одним первокурсником гуманитарного факультета, который «не понимал» математику. Юноша пытался разобраться сам, просил помощи у сокурсников, даже занимался с репетитором, но все равно не мог сдать экзамен. После очередной неудачной попытки он, расстроенный, шел домой, упал и сломал ногу. Бедняге пришлось долго лежать в общей со старшим братом комнате, где этот брат с однокурсниками тоже готовился к экзамену по математике. В отличие от травмированного студента, брат учился в техническом вузе, и уже на третьем курсе.

Наш больной вроде бы и не прислушивался к занимавшимся ребятам, развлекаясь чтением приключенческой литературы. Однако после снятия гипса он оказался способным не только сдать надоевшую математику, но и объяснять сокурсникам особо трудные места. В этом случае тоже вроде бы не было ни обучающего, ни цели научиться, но результат говорит о том, что обучение состоялось. Выходит, что наличие обучающего и обучающихся не всегда обеспечивает обучение, и, в то же время, не всегда для него необходимо.

Получается, что наш тезис о передаче знаний и умений от обучающего к обучаемому нуждается в уточнении и конкретизации. Ведь, если основываться только на нем, то непонятно, как отличить результат обучения от простой работы памяти. Это можно проиллюстрировать многими примерами.

Один американский психолог, занимавшийся адаптацией приехавших в США на постоянное жительство иностранцев, негодовал по поводу засилья коммуникативного метода обучения их английскому языку. Он утверждал, что результат такого обучения, если не оно подкрепляется другими методами, крайне непродолжителен. Человек, только что общавшийся по-английски в учебной группе, не может говорить и не слышит других в реальной ситуации.

Точно так же второклассник, знающий наизусть таблицу умножения, не может сосчитать, сколько надо денег на две порции мороженого, и будет ли при этом сдача со ста рублей. Или восьмиклассница, уверенно записывающая в тетрадь на уроке химии реакцию взаимодействия кислоты и щелочи, не понимает, что значит «погасить» соду при приготовлении теста для сладкого пирога. Или случаи нелепого поведения дипломированных молодых специалистов, встающих в тупик перед простейшей практической задачей, с которой легко справляется неквалифицированный рабочий.

В этих, как и во многих других случаях то, что происходит, очень похоже на обучение, но в реальности им не является. Обучающиеся вроде бы приобрели знания и умения, но сами они об этом как бы не знают, не пользуются ими, и ведут себя так, будто этих знаний у них нет.

Дело в том, что приобретенные субъектом знания или умения должны обязательно что-то значить для него лично, осознаваться им, как собственная возможность, использоваться в собственной целенаправленной деятельности. Лишь тогда это будет обучение. Другими словами, обучение должно обязательно приводить к изменениям в сознании субъекта.

Итак, изменения в сознании обучающегося свидетельствуют о том, что он включен в процесс обучения. В результате обучения субъект приобретает новую «точку вовне» по отношению к изученному материалу. Эта «точка вовне» осознанна, она становится личным средством человека и входит в арсенал его возможностей. Перенос нового знания на другой материал или ситуацию в этом случае не вызывает затруднений.

Посмотрим, как ребенок учится говорить. Еще совсем маленьким, до года, он уже соотносит слова взрослого с предметами, которые тот называет. Малыш хорошо понимает почти все, что говорит ему взрослый, если вещи и явления, о которых идет речь, представлены наглядно. Позднее дети и сами научаются выражать словами свои желания, впечатления и отношения.

В возрасте двух с половиной – трех лет у большинства ребятишек происходит качественный скачок в развитии речи. Если раньше с малышом, независимо от того, насколько внятно говорит он сам, можно было побеседовать лишь о том, что актуально прямо сейчас или находится перед глазами, то трехлетнему можно рассказать сказку о далекой неведомой стране, и он, хотя и по-своему, поймет рассказчика. В этом возрасте слово уже не только указывает на предмет, но и заменяет его, вызывая в воображении соответствующий образ.

Эти изменения связаны с появлением у ребенка «точки вовне» по отношению к собственной речи. Он уже может посмотреть на то, что говорит, как бы со стороны, и пользоваться речью сознательно. Ребенок, как говорят психологи, становится субъектом собственной речи. Раньше он, возможно, тоже вполне разборчиво говорил, но не обращал на свою речь внимания. Например, он что-то приговаривал, качая куклу или прыгая на пол с порога, не отдавая себе в этом отчета. А когда стал замечать, то, сказав, например, слово «прыг», уже без реального действия смог обозначать знакомую ситуацию и для себя самого, и для бабушки, к которой обращался.

Другой пример, про абитуриентов. В одном педагогическом институте несколько лет назад поступающим предлагали своеобразный «тест». Нужно было представить себе, что идешь по улице и видишь большую очередь, и сказать, что ты будешь делать в таком случае. Абитуриентам, честно признавшимся, что они уйдут прочь, не советовали поступать в институт, так как у них, по мнению авторов теста, отсутствовало важное качество педагога – терпение.

Такой «тест» вряд ли был адекватен для выявления профессиональной пригодности будущего педагога. Ведь в нем ничего не говорилось о том, куда стояла очередь, а без этого понять, стоит ли к ней присоединяться, невозможно. Но вместе с тем педагогам и вправду надо иметь терпение, хотя вряд ли оно должно быть огромным прямо с первого курса. Вот если бы речь шла об уже работающих школьных учителях – другое дело. Хотя, конечно, многие терпеливые с другими люди все равно не любят очередей.

Порой можно встретить учителя, объясняющего свои трудности с кем-то из учеников тем, что у него не хватает терпения: у ребенка ужасный темперамент. Ученик, к примеру, медлительный, а учитель на все реагирует быстро, вот и не может дожидаться, когда тот выполнит нужное действие. К счастью, не все учителя такие. Многие из них, каков бы ни был их собственный темперамент, способны управлять своими эмоциями и принимают учеников такими, какие они есть. Такому учителю удается не просто дождаться ответа от самого медлительного ребенка, но и не раздражаться при этом. Это благотворно сказывается и на семейных отношениях: если человек понимает других и их точку зрения, это в равной степени нужно как на работе, так и дома.

Главное отличие педагогов, умеющих управлять своими действиями и переживаниями, состоит в том, что уровень развития их профессионального самосознания достаточно высок. Если учитель, которого дети раздражают своим поведением, находятся как бы «внутри» ситуации взаимодействия с ними, то его коллега, воспринимающий любого ребенка как равную себе по значимости личность, занимает по отношению к ситуации «точку вовне».

Отечественная образовательная система на всех ступенях использует для оценки качества обучения процедуры, подобные школьным контрольным работам. Они представлены в форме ответов на вопросы, или решения задач, или тестов и охватывают материал, считающийся «пройденным». Выполнение таких контрольных порой мало связано с реальной эффективностью обучения.

Ситуация изменится кардинальным образом, если предложить учащемуся не выполнять задания, а учить этому кого-то другого. Для такого, казалось бы, несложного дела ему будет необходимо занять «точку вовне», то есть взглянуть на задание со стороны. Такая смена позиции очень полезна не только для контроля качества обучения, но и в его процессе. С помощью этого приема можно корректировать наметившиеся искажения в обучении и развитии.

Учащийся может выступать «учителем» не только для сверстника, примерно равного ему по развитию, но и для того, кто помладше. Тогда задача будет более простой, при той же структуре и общем характере нужных действий. Например, отстающему по математике восьмикласснику полезно поработать «репетитором» с пятиклассником, а четверокурснику – с первокурсником.

Когда человек любого возраста пытается донести до другого знание или умение, он раскрывает его максимально подробно и упорядоченно. Не важно, если материал соответствует более ранней ступени образования, ведь умственные действия по его анализу универсальны. Каждый раз, занимая позицию обучающего, человек не только оценивает знания своего ученика и его трудности, но осознает и свои знания и умения. Такая позиция дает изменение сознания и позволяет построить процесс действительно эффективного обучения.

Конечно, обучение такого рода предполагает некоторые дополнительные условия. Ведь невозможно просто поручить одним учащимся обучать других. Педагогам самим нужно учить как старших, так и младших, как успешных, так и менее успешных, и, при этом, находить разнообразные «точки вовне». А взаимное обучение занимает место методического приема, позволяющего, во-первых, диагностировать эффективность проведенной учебной работы, во-вторых, корректировать возникающие у некоторых учащихся трудности и, наконец, задавать для учащихся «точки вовне» в ходе образовательного процесса.

Вопросы и задания

1. Приведите примеры из своей жизни, когда обучение приводило к изменениям в сознании, а когда не приводило.

2. Что дает «точка вовне» сознанию обучающегося субъекта?

3. Почему иногда, умея что-то делать, человек оказывается неспособным научить этому другого?

4. Какая «точка вовне» должна возникнуть в сознании студентов, познакомившихся с этой главой?

Разные виды обучения

В предыдущем параграфе мы разбирались в психологической сущности процесса обучения. Теперь рассмотрим особенности, а также возможности и ограничения для применения разных его видов.

Можно выделить две классификации видов обучения. Одну из них мы обозначим как педагогическую, а вторую как психологическую. Начнем наш анализ с педагогической классификации. Основанием для нее служит характер постановки перед учащимися цели деятельности в процессе обучения.

Практически любая образовательная программа предполагает два вида деятельности: такую, где перед учащимися прямо ставится учебная цель, и такую, где заявляется конкретно-практическая цель, а учебная присутствует косвенно. Первый вариант гораздо более распространен, чем второй, на всех ступенях образовательной системы, кроме дошкольной.

Исходя из этого, один вид обучения называется прямым, а второй – косвенным²⁰. Прямое обучение происходит, когда цель научить и, соответственно, научиться в явном виде стоит и перед преподавателем, и перед учащимися.

Прямое обучение преобладает в вузах, техникумах, школах, а также на различных курсах. В дошкольных учреждениях оно тоже присутствует, но все-таки в меньшей степени.

Прямое обучение так широко распространено потому, что оно очень удобно в плане организации. В форме прямого обучения можно дать нужное содержание сразу большой группе людей, в заранее определенный срок. Все мы усваиваем в форме прямого обучения массу материала по самым разным предметам. В вузах прямое обучение позволяет за четыре-пять лет подготовить специалистов, владеющих широким спектром профессионально-значимых знаний. При этом разные по исходному уровню развития и обученности группы могут получать сопоставимый или даже одинаковый объем информации.

Несмотря на ощутимые преимущества прямого обучения, оно имеет целый ряд ограничений. Главное из них связано с тем, что цель научиться, которую ставит педагог, зачастую так и остается лишь его целью. Учащиеся, даже те, кто послушно выполняет все, что он велит, часто имеют совсем другие цели, или вообще не имеют целей. Они могут тихо играть на уроках или лекциях в разные игры, рисовать на полях учебников, просто думать о чем-то своем. Даже в случаях, когда учащийся не занят никаким «своим делом», он порой все равно участвует в происходящем формально, без интереса. Значит, и цель научиться перед ним не стоит. Преподаватель эту цель озвучил, учащийся ее услышал, но это не привело ни к каким изменениям в его намерениях.

Непринятие учащимся учебной цели ведет к пассивности его позиции. Как правило, педагог является субъектом прямого обучения, а учащийся, в лучшем случае, играет роль исполнителя его указаний. Это приводит к утере психологического содержания обучения. Иными словами, даже, казалось бы, чему-то научившийся в процессе прямого обучения человек не использует этого в своей деятельности, его новые знания остаются для него отчужденными.

Еще одно ограничение прямого обучения связано с его утомительностью, то есть с напряжением, которое испытывают все его участники. От этого напряжения устает и преподаватель, и обучающиеся. Все участники процесса прямого обучения чувствуют себя несвободными. Они подчиняются множеству правил и ограничений. Без таких правил вести прямое обучение трудно, ведь оно требует строгой регламентации поведения и деятельности.

Другой вид обучения, выделяемый в педагогической классификации, мы назвали косвенным. При косвенном обучении не ставится задача научиться чему-либо, обучающиеся заняты не собственно учебой, а какими-либо практическими делами. И цель перед ними стоит тоже конкретно-практическая.

В предыдущем разделе мы приводили пример с детьми, смотрящими мультики на иностранном языке и постепенно начинающими понимать этот язык. Это – типичный пример косвенного обучения. Цель детей, если она была, касалась понимания событий, происходящих на экране, а узнавание отдельных слов и целых фраз стало как бы «побочным эффектом». А возможно, никакая цель детьми и вовсе не осознавалась.

При косвенном обучении роль учителя незаметна. Научившийся чему-либо считает, что сделал это сам. Например, мама мальчика, который значительно продвинулся в немецком языке благодаря просмотру мультфильмов, как и он сам, искренне считала, что он освоил язык самостоятельно.

Человек, сам чему-то научившийся, чувствует себя умным и компетентным, а его знания нередко оказываются прочнее, чем при прямом обучении. Правда, так случается не всегда. Сам факт косвенного обучения можно и не заметить, ведь и усилий-то к нему не прилагалось. Вернее, они прилагались, но не к обучению, а к практической цели. Обучение при этом стало побочным, часто не осознаваемым эффектом выполнения какого-то дела.

Несмотря на все достоинства косвенного обучения, оно сравнительно мало используется и носит, в основном, неорганизованный характер. Это связано с тем, что его не так уж легко включить в учебный процесс. Ведь одному ребенку, чтобы выучить какое-то число иностранных слов, нужно посмотреть двадцать мультиков, другому пятьдесят, а третий, сколько ни смотри, иностранным языком не овладеет. К тому же один ребенок, при просмотре иноязычных мультиков, будет увлечен сюжетом, легко воспринимая его без слов, другой много узнает о жизни животных в Африке, третий научится рисовать героев, и только четвертый, возможно, запомнит какие-то слова. Нельзя точно предугадать, что и на кого произведет впечатление. Поэтому результаты косвенного обучения не всегда предсказуемы.

Кроме того, косвенное обучение порой оказывается гораздо длительнее прямого. Ведь для освоения не очень большого объема иноязычной лексики мальчику, смотревшему мультики, понадобилось несколько месяцев. При прямом обучении этот же объем слов можно дать гораздо быстрее. Правда, более прочные результаты, наверное, получились при просмотре мультфильмов.

Обратимся теперь ко второй классификации видов обучения, психологической. Ее основой является позиция обучающегося в учебном процессе. Автором этой классификации является Л. С. Выготский²¹.

Лев Семенович, анализируя деятельность учащихся, выделил два вида обучения на основании того, кто стал его инициатором. Первый вид, названный спонтанным, отличается тем, что человек учится по собственной инициативе или, как выразился автор, «по своей программе». У такого учащегося есть собственный мотив учения, подлинным субъектом которого он является.

Приведем пример. Человек в школе, в вузе, и еще на курсах прилежно изучал иностранный язык. Но вот оказалось, что ему предстоит работа за рубежом, где надо общаться на этом языке. От этого характер обучения сразу изменился. Человек начал смотреть фильмы, читать новости, слушать песни на языке и постоянно проверять себя. Конечно, качество его обучения возросло.

В процессе активного спонтанного обучения изменяется и сам человек: расширяется его кругозор, появляется чувство языка, растет круг его общения. Изучение иностранного языка приводит и к сдвигам в сфере родного языка. Все это – результаты обучения, ставшего спонтанным.

Другой пример. В одном вузе студенты узнали о вакансиях в престижном учреждении, куда можно поступить без опыта работы и где открываются хорошие перспективы. Но, чтобы занять вакансию, нужны были особые знания, которым в вузе не уделяют должного внимания.

Преподаватели сразу заметили, как изменились эти студенты. Они перестали пропускать занятия, а семинары у них превратились в острые дискуссии хорошо подготовленных людей. Некоторые студенты стали посещать занятия на другом факультете, где преподавался нужный им курс.

Оба примера показывают сильные стороны спонтанного обучения. Оно дает хорошие и, в сравнении с другими видами, быстрые результаты. При этом оно ведет к изменениям в сознании субъекта и хорошо им контролируется.

Вместе с тем, этот прекрасный вид обучения тоже имеет свои ограничения. Люди со склонностью к спонтанному обучению порой развиваются односторонне: им интересен «свой» предмет, а остальное «проходит мимо».

Например, у А. С. Пушкина в Лицее была отметка «0» по математике, военным наукам и латыни. Такой балл ставили при полном отсутствии как знаний, так и интереса к дисциплине. Великий поэт окончил Лицей с более чем посредственными успехами: он оказался на 26-м месте из 30 учеников. Но масштаб его поэтического дара хорошо осознавался профессорами, которые были к нему весьма снисходительны. У Александра Пушкина преобладало спонтанное обучение, то есть он, в основном, учился тому, чему хотел сам²².

Случаи столь яркой одаренности очень редки, и, думается, каждый из них должен решаться индивидуально. Тут важно не перепутать особую одаренность и связанный с ней острый интерес к какой-либо сфере с нелюбовью к определенным предметам. Нередко родители школьников говорят, что их ребенок – «явный гуманитарий», имея в виду, что ему совсем не дается математика. При этом особых склонностей к истории или литературе у школьника, как правило, не наблюдается, просто там успеваемость у него не такая ужасная.

Спонтанное обучение нередко реализуется во внеклассной работе, то есть в кружках, студиях и секциях. Но и там, при, казалось бы, заинтересованных учениках, далеко не всегда их мотивация является внутренней, а обучение проходит по их собственной «программе».

А в образовательных учреждениях, в основном, господствует другой вид обучения, названный Л. С. Выготским реактивным. Это название происходит от слова «реакция», в том смысле, что учащийся реагирует на воздействия со стороны обучающего. Л. С. Выготский определяет реактивное обучение как такое, которое происходит «по программе обучающего». И школы, и вузы, и даже детские сады работают именно по таким программам, составленным в соответствии с Государственными образовательными стандартами.

Итак, с педагогической точки зрения, обучение можно подразделить на прямое и косвенное, а с психологической – на спонтанное и реактивное.

Смысл прямого и косвенного обучения, так же, как спонтанного и реактивного, противоположен. Если задача научиться не ставится перед учащимся, то обучение получается косвенное. И напротив: открыто стоящая учебная задача означает прямое обучение. Если человек учится чему-то по собственной инициативе и желанию, то его обучение спонтанное, а обучение по предлагаемой преподавателем программе – реактивное.

Прямое и косвенное обучение можно встретить на всех этапах человеческой жизни. Даже совсем маленького ребенка можно прямо учить, например, проситься на горшок. Другое дело, скоро ли это даст результат, и какой, но взрослые, во многих случаях, не оставляют попыток. Мы прямо учим детей говорить («скажи: ма-ма»), показывать разные объекты («где носик?») и многому другому, но научаются они всему этому, по большей части, все-таки косвенно. Иными словами, прямое обучение с маленькими детьми не очень эффективно, но оно все равно используется, хотя и занимает сравнительно небольшое место. Впрочем, взрослые тоже больше учатся косвенно, незаметно для самих себя, чем в процессе прямого обучения. Иными словами, прямое и косвенное обучение соседствуют между собой всю жизнь, и, при этом, прямое ясно осознается, а косвенное может протекать и незаметно для обучающегося.

В отличие от этого, спонтанное и реактивное обучение достаточно жестко привязаны к возрасту. Л. С. Выготский отмечал, что ребенка-дошкольника просто невозможно чему-то научить реактивным способом. В самом деле: как заставить, скажем, четырехлетнего овладевать каким-то умением, если он сам к этому не стремится? Например, если малышу нужно закапывать в глаза лекарство, самый простой способ научить его участвовать в этой процедуре, это начать при нем капать в глаза себе, изображая явное удовольствие. Нет сомнений, что ребенок сразу же захочет подражать.

Способность к реактивному обучению появляется у детей только к школе, да и то оно «работает» не с самого начала. Первоклассники и даже дети постарше нуждаются в создании искусственной мотивации, ради которой учителя используют привлекательные наглядные материалы, разнообразные игры и сказочные сюжеты, то есть наделяют обучение признаками спонтанного.

Л. С. Выготский отмечал, что ребенку необходима особая способность, чтобы включаться в реактивное обучение. Эта способность состоит в том, чтобы уметь переосмыслить полученное задание, делая его для себя привлекательным. Иными словами, ученик, чтобы эффективно учиться по программе учителя, должен, в определенном смысле, сделать ее своей собственной, то есть перейти к хотя бы отчасти спонтанному обучению. Оказывается, способность обучаться реактивно связана с умением принять программу обучающего, как свою собственную, находя в ней для себя смысл. В этом видна генетическая (по происхождению) связь между реактивным и спонтанным обучением. Иными словами, без спонтанного обучения реактивное не может быть освоено.

Итак, дошкольник, в соответствии со своими возрастными особенностями, учится почти исключительно спонтанно, то есть по своей «программе». Однако мы знаем, что вообще-то дошкольников учат и по программам, составленным взрослыми. Например, их можно обучать цифрам и счету, буквам и даже чтению, приемам конструирования, иностранным языкам. Но это не обязательно, можно дошкольника ничему подобному и не обучать.

Ребенок, живущий в глухой деревне, где нет ни книг, ни Интернета, а взрослые не читают и не пишут, полноценно развивается, не зная букв и не читая. У него нет врожденной программы по подготовке к грамоте, но есть масса других интересных и полезных дел. А в условиях, где вокруг все читают и пишут, такая программа появляется, причем и как спонтанная – сам интересуется, если не слишком «задавлен» занятиями, – и как идущая от взрослых.

Например, взрослый учит дошкольника буквам и умению складывать из них слова. Для этого он вешает на стенку карту сказочной страны, про которую они с этим ребенком читают книжку. На карте есть названия разных мест, написанные крупными печатными буквами. У ребенка появляется «спонтанный» интерес к этим названиям, и он, прослеживая путь героев, находит на карте знакомые по сказке места, различая начертание букв и слов. Программа взрослого становится «программой» ребенка, что, собственно, и требовалось.

С точки зрения взрослого, нарисовавшего и повесившего карту, это реактивное обучение. Но с точки зрения ребенка – это его собственное, спонтанное обучение. Ему интересно рассматривать дороги, по которым шли герои, он увлеченно находит города, где они оказывались, разбирает их названия. Получается, что для маленьких детей реактивному обучению нужно придавать спонтанный характер. Тогда, несмотря на то, что цели обучения и весь его процесс придуманы взрослым, ребенок чувствует себя его источником. А мысль Л. С. Выготского о том, что реактивное обучение возможно лишь с определенного возраста, означает, что в этом возрасте ребенок научается сам, без помощи взрослого, трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

В семидесятых годах ХХ века было проведено исследование, посвященное психологической готовности детей к школьному обучению. Его авторы²³ полагали, что школьная готовность связана с умением ребенка строить свою деятельность по внешним правилам. Детям предлагали довольно бессмысленную и монотонную деятельность: перекладывать по одной спичке из одной большой кучи в другую. Предполагалось, что психологически готовые к школе ребятишки смогут дольше выполнять это скучное задание, чем не готовые, у которых скоро должно было наступить психическое пресыщение. Это предположение подтвердилось, но нам в этом исследовании интересен лишь один ребенок, который перекладывал спички так долго, что даже у экспериментаторов наступило психическое пресыщение.

Он перекладывал спички не просто, а всякий раз совершая стереотипные движения: брал спичку, потом, подняв руку от плеча, делал два шага до другой кучи, опускал руку, выпускал спичку. Когда взрослый, наконец, спросил, что он делает, оказалось, что мальчик играет в подъемный кран, а спички у него – кирпичи. Он сумел превратить задание в собственную задачу, в данном случае игровую, то есть перевел реактивную программу в спонтанную.

Итак, мы познакомились с разными видами обучения. Прямое и косвенное обучение различаются между собой по характеру задачи, поставленной перед обучающимися – учебной или конкретно-практической, а спонтанное и реактивное по тому, чья программа лежит в основе обучения: того, кто учит, или того, кто учится.

Прямое и косвенное обучение являются противоположностями по отношению друг к другу, а спонтанное и реактивное связаны между собой генетически. У маленьких детей возможно только спонтанное обучение. Подлинное обучение реактивного типа возможно лишь в том случае, когда либо обучающий, либо сам обучающийся трансформирует его в спонтанное обучение.

Вопросы и задания

1. Опишите возможности и ограничения прямого обучения. Приведите пример.

2. Опишите возможности и ограничения косвенного обучения. Приведите пример.

3. Опишите возможности и ограничения спонтанного обучения. Приведите пример.

4. Опишите возможности и ограничения реактивного обучения. Приведите пример.