Текст книги "Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие"

Примером человека, почти постоянно пребывающего во внеситуативной позиции, можно назвать героя Ф. М. Достоевского князя Мышкина (роман «Идиот»). Лев Николаевич Мышкин ничуть не стремится произвести какое-либо впечатление на своих знакомых, он каков есть, таков и есть. Всегда серьезный и доброжелательный, он воспринимает окружающих с сочувствием и симпатией, и сам чрезвычайно всем симпатичен. Характерно, что такая, казалось бы, необычайно честная и ориентированная на благо других позиция завела героя Достоевского в столь ужасные события и переживания, что благом для него оказался рецидив душевной болезни, притупивший страшную личностную травму. Достоевский реалистично показывает невозможность для человека жить всегда «на острие» правдивых, сущностных переживаний. Собственно говоря, именно поэтому, вероятно, внеситуативное общение и занимает в нашей жизни такое относительно небольшое, в количественном плане, место. Однако без него эта жизнь, скорее всего, утеряла бы свой смысл.

Применительно к обучению внеситуативная позиция общения определяет две особенности. Первая – это возможность личностно ориентированного обучения, чему мы в дальнейшем посвятим специальный параграф. Другая особенность касается личностных особенностей всех участников образовательного процесса, выражающихся в их интересах, склонностях и целях.

То, как протекает обучение у того или другого человека, диагностично. При обучении выявляются характерные черты и тех, кто учит, и тех, кто учится. Если человек сам не осознает свои особенности, внеситуативная позиция помогает ему проявить их и осознать в процессе обучения. А когда эти особенности ясно осознаются, внеситуативная позиция помогает управлять ими. Сегодняшнее вузовское и послевузовское обучение нередко включает занятия в форме тренингов, направленные на развитие личности и предполагающие использование внеситуативной позиции общения.

Внеситуативная позиция важна и для других позиций общения. Например, многие профессии, такие, как педагогика, медицина, юриспруденция, менеджмент, режиссура, требуют от человека почти исключительно надситуативного общения. При этом возникает опасность полного отождествления с надситуативной позицией, что чревато не только постепенным снижением профессионального уровня, но и серьезными личностными деформациями. А внеситуативная позиция дает возможность «отрыва» от любой, даже самой важной и неотложной ситуации, выхода за ее пределы.

Применительно к образовательному процессу это означает, что независимо от того, какие позиции занимают его участники, эти позиции могут изменяться и корректироваться, осмысливаться и приобретать новое содержание при помощи внеситуативной позиции общения.

Вопросы и задания

1. Приведите конкретные примеры обучения с разными позициями общения.

2. Результаты какого обучения будут меньше подвержены забыванию, с доситуативной позицией общения или с ситуативной? Почему?

3. Чем отличается доситуативное общение от отсутствия общения?

4. Приведите пример взаимодействия внеситуативной и надситуативной позиций общения при обучении. В чем они схожи, чем отличаются?

Общение в обучении

Анализ процесса обучения показал, что оно тесно связано с общением. С одной стороны, разные виды обучения реализуются посредством разных позиций общения, и, с другой стороны, позиции личности по отношению к ситуации определяют характер обучения.

Говоря об общении и обучении, нужно выделить несколько аспектов:

• общение как средство обучения;

• общение, предшествующее обучению;

• общение, как заключительный этап обучения;

• обучение общению.

Общение, как средство обучения, можно видеть во всех его видах и формах. Все этапы обучения – знакомство с материалом, усвоение, контроль и, наконец, изменение сознания, то есть превращение субъекта из не знающего в знающего – реализуются средствами общения.

Обучение может состояться только в случае, если происходит подлинное общение, а не его имитация. Ведь порой встречается нечто похожее на общение, что, на деле, им не является. Не всегда легко определить, есть ли в той или иной ситуации общение или его нет. Иногда люди специально собираются, чтобы пообщаться, но вечеринка не удается, и все расходятся недовольные. Случается и обратное, когда никто и не собирался общаться, но возникает такая прекрасная общность, что невозможно расстаться. И в том, и в другом случае участники событий прекрасно понимают, есть общение или же его нет.

Анализ психологического содержания понятия общения и ситуаций, где оно реализуется, позволяет говорить о трех его сущностных характеристиках.

1. Слово общение прямо указывает на то, что между партнерами должно быть что-то общее. Вспомним детский анекдот:

Встречаются двое глухих. Один спрашивает: «Ты куда?» Другой отвечает: «Я на рыбалку». Тогда первый говорит: «А я думал, ты на рыбалку».

У некоторых людей со слухом все в порядке, но разговор у них получается примерно такой же. Психологи хорошо знают, как часто близким людям, для взаимопонимания, нужен «переводчик», расшифровывающий их слова друг другу. Выходит, бывают такие разговоры, в которых нет общения.

Если прислушаться к тому, что говорят ссорящиеся, а еще лучше вспомнить себя в такой ситуации, то становится очевидно, что каждая из сторон говорит о своем, не слыша другую. Например, учительница жалуется, что ученик специально ее «доводит», а тот недоумевает, почему она рассердилась, когда он кинулся поднимать уроненный ею листочек. У каждого из них своя ситуация, каждый действует в своей логике, совсем не воспринимая логику другого.

Что же такое это общее, создающее основу для общения? Это то, что можно назвать общим контекстом, или общим смысловым полем. Общаясь, люди должны говорить и думать об одном и том же, и примерно в одинаковом аспекте, иначе они друг друга не поймут.

2. Вторая характеристика общения связана с наличием в общем контексте двух точек зрения, создающих условия для диалога. Другими словами, общение предполагает присутствие двух (или более) субъектов.

У некоторых людей бывает такая общность, что они в своих мнениях и реакциях полностью повторяют друг друга. Обычно эти люди долго живут вместе, и им даже не нужно разговаривать – не о чем. У них получается как бы одна точка зрения на двоих, и, надо сказать, жизнь их невесела. Нередко у таких пожилых супружеских пар, сестер или братьев, а то и стареньких родителей с их уже немолодыми детьми постепенно нарастают негативные эмоции и общее недовольство жизнью. Все дело в том, что им не хватает общения.

А вот когда разница в точках зрения есть, то, несмотря на всю схожесть мнений и поведения, партнеры по общению каждый раз заново строят общий контекст. Они постоянно нуждаются друг в друге, скучают друг без друга и всегда стремятся поделиться с другим своими впечатлениями и возникшими мыслями. Итак, второе условие общения – наличие разных точек зрения, дающее возможность диалога.

3. Третья характеристика процесса общения связана с его развивающимся и развивающим характером.

Почему общение столь привлекательно? Наверное, потому, что в его процессе с нами происходят изменения. Мы знакомимся с новыми точками зрения, которые могут изменить наше мнение, находим новые аргументы своей правоты, видим отражение своих мыслей и переживаний в глазах другого человека и сами отражаем для него его мысли и переживания. В результате общения развивается наш общий контекст, и мы сами тоже, хоть немного, но развиваемся. Порой мы даже не осознаем, насколько притягательны для нас места, где у нас есть партнеры по полноценному общению.

Итак, подлинное общение характеризуется наличием общего контекста, диалогом (или полилогом) и развитием как контекста, так и сознания общающихся.

Таким образом, чтобы организовать обучение, нужно обеспечить общий для учащихся и педагога контекст и создать условия для развития их диалога (полилога). Тогда, по логике вещей, будет происходить развитие и этого контекста, и всех участников образовательного процесса, который действительно станет развивающим.

Итак, мы проанализировали то, каким образом обучение реализуется через общение. Но ведь общение может еще и являться началом, основой процесса обучения. При этом оно может быть реализовано как самостоятельная деятельность, а может выступать в форме каких-нибудь других деятельностей.

Поясним на примере. Несколько десятилетий назад обычным делом была поездка студентов «на картошку», то есть на уборку картофеля. Такие поездки происходили, как правило, вскоре после начала учебного года и длились от двух-трех дней до пары недель. И вот в одной такой поездке у кого-то из третьекурсников оказались с собой шахматы, ставшие очень популярным вариантом проведения свободного времени. Один студент, не очень-то популярный у сокурсников, оказался отличным шахматистом, и у всех выигрывал, от чего его рейтинг резко вырос. А признанный лидер группы в шахматы играть почти не умел, и растерял часть своей популярности. Но когда они вернулись в город, неискусный в шахматах юноша всерьез увлекся этой древней игрой.

Увлечение шахматами изменило молодого человека. Если раньше он всегда стремился быть в центре шумного внимания, то теперь полюбил одиночество и стал гораздо больше читать, в результате чего внешахматные интересы у него тоже расширились. И сокурсники, и преподаватели отмечали, что он стал гораздо более интересным и глубоким собеседником.

Безусловно, в этом случае произошло обучение, во-первых, шахматной игре, а уж затем и многим другим интересным и важным вещам. В качестве запускающего это обучение фактора выступили как общение (обида на то, что кто-то отнял у него популярность), так и игра (шахматы). Первым по времени выступило общение, но игра тоже сыграла свою роль, поскольку повлекла за собой интерес к разным событиям и человеческим отношениям, связанным с шахматами, а затем и к истории, и к разным странам. Таким образом, общение, предшествовавшее обучению, создало для него мотивационную основу.

Общение, предшествующее обучению, позволяет поставить для него цели и задачи. С 70-х годов прошлого века достаточно широко распространилось проблемное обучение, получившее свое название потому, что строилось на основе решения проблем. Многим педагогам оно казалось панацеей, но вскоре почти исчезло из практики. Оказалось, что главная трудность состоит в том, как задать проблему учащимся. Ведь если ее ставит преподаватель, да еще в процессе прямого реактивного обучения в его коллективной форме, то она так и остается проблемой преподавателя, не интересной его ученикам. Ситуация кардинально меняется, если проблема возникнет в общении самих учеников.

Общение, предшествующее обучению, может быть специально организовано, а может возникнуть спонтанно.

Обучение, по сути дела, всегда вырастает их общения. Ведь именно в общении задаются смыслы, в рамках которых возникают задачи, разрешаемые в процессе обучения. Общение же, точнее, уровень его развития, определяет и готовность субъекта к тому или иному виду обучения и к восприятию его содержания.

Бесполезно учить человека любого возраста чему-либо, что не имеет для него никакого смысла, полагая, что это обучение «впрок» пригодится потом. Даже содержание школьных предметов, большая часть которого, казалось бы, не нужна ребенку нигде, кроме тех же уроков, имеют для него смысл в контексте школьного общения, где действуют мотивы, связанные с успеваемостью, ценностью приобретения новых знаний и перспективами будущей жизни, пусть и, в большинстве случаев, достаточно абстрактными.

Когда первоклассник учится писать буквы, в его сознании присутствует идеальная форма будущей деятельности – полноценное рукописное письмо. Без этого и так нелегкая работа стала бы для него и вовсе каторжной, что, впрочем, и случается при дефиците общения со старшими, помогающего ребенку осмыслять происходящее. Конечно, еще лучше, если у школьника, обучающегося письму, возникнут связанные с общением надобности, требующие использования приобретаемых им навыков. Это могут быть обычные для ребятишек такого возраста рукописные поздравления с праздниками родных и близких, оформление самодельных «книг» которые так любят изготавливать дошкольники, собственные важные записи или попытки прочитать чужую записку.

Часто к детским психологам обращаются родители школьников, которые, при совершенно нормальном умственном развитии, ведут себя довольно странно. Они, например, решая задачки по математике, складывают ящики с километрами или перемножают окуней со щуками. Такой ребенок искренне убежден в том, что в задаче может быть все, что угодно, и попросту не применяет при чтении ее текста свой здравый смысл. Переход к решению текстовых задач у такого ребенка не был предварен периодом общения, в процессе которого он бы понял, что математическая действительность – это лишь сторона той реальной действительности, с которой он имеет дело каждый день.

Именно поэтому на первых ступенях обучения учащихся часто стараются вводить в содержание предмета через практические ситуации. В частности, в вузах практика бывает не только на старших курсах, но и почти сразу после поступления, так называемая ознакомительная. Ее цель – задать образ профессиональной деятельности, характерных для нее отношений между людьми, использования профессионально значимого содержания обучения.

Вопросы и задания

1. Приведите пример двух похожих ситуаций, когда в одном случае общение было, а в другом его не было.

2. Педагог, организуя коллективно-распределенную деятельность, дает каждому учащемуся свою роль. Приведите пример, когда при этом будет происходить обучение, и другой, когда обучения не будет.

3. Нужно научить студентов решать задачи, в которых находит применение определенная формула или научный закон. Как построить общение с этими студентами, предваряющее такое обучение?

4. Что дает обучающемуся общение, предшествующее обучению? Поясните на примере.

Обучение в общении

В предыдущем параграфе мы рассмотрели два аспекта взаимодействия общения и обучения: когда обучение происходит в процессе общения, и когда общение предшествует обучению. Третий аспект такого взаимодействия связан с общением, которое следует за обучением.

Получивший диплом молодой специалист идет на работу и знакомится там с разными людьми. Их общение будет касаться не только личной жизни, но и содержательной стороны работы. Если такого общения нет, знания, полученные в вузе, быстро растеряются. Собственно говоря, это и происходит со значительной частью «багажа», с которым человек приходит на свою первую работу. Не все оказывается нужным, зато появляется надобность освоить что-то новое или узнать о чем-то подробнее.

Что же дает общение с другими людьми, следующее за обучением? В первую очередь, это возможность реализовать полученные знания. Проиллюстрируем роль такого общения примерами.

Существует огромная разница между детьми, которые, научившись читать, начинают читать книжки «для себя», и теми, кто не читает ничего, кроме заданных уроков. Первые (читающие «для себя») общаются по этому поводу со старшими и сверстниками, обсуждают литературных героев и их приключения, фантазируют, хвалятся друг перед другом прочитанными книжками. Вторые только отвечают выученные по книжке уроки. Уже через несколько месяцев оказывается, что первые читают быстрее и осмысленнее. Они много читают по своей инициативе, добывая сведения, нужные для игр и общения, из книг. У них появляются содержательные увлечения, требующие знакомства с популярной (исторической, естественнонаучной) и художественной литературой.

Другой пример. Один открывшийся после ремонта детский сад был укомплектован воспитателями, только что окончившими педагогический колледж. Большинство девушек дружили между собой, но не все. Вышло так, что в одних детских группах работали педагоги, связанные дружбой, а воспитатели других были не так тесно знакомы. На работе педагоги во всех детских группах стали много общаться, в основном обсуждая «своих» детей и их развитие.

Через полгода оказалось, что профессиональный уровень молодых специалистов из разных групп довольно сильно различается. Воспитатели-подружки, работавшие вместе, часто не могли решить своих проблем с детьми без помощи психолога или методиста, а те, кто подружился только на работе, обсуждая детей, как правило, справлялись сами.

Оба примера показывают, что общение по поводу материала, бывшего предметом изучения, дает существенное продвижение в уровне владения им. Кроме того, такое общение обеспечивает цели и мотивы для следующего этапа обучения. Ведь именно в процессе общения и совместной с другими деятельности возникают новые вопросы, побуждающие детей браться за книгу, а воспитателей порой продолжать свое образование. Последнее утверждение не голословно, так как именно из педагогов, сдружившихся на работе в детском саду, несколько человек действительно поступили на психологические факультеты.

Значит, общение, следующее за обучением, обеспечивает непрерывность образования. Получается, что для построения непрерывного образования нужно обеспечить полноценное общение на базе «пройденного» учебного материала.

И, наконец, рассмотрим последний аспект взаимодействия общения и обучения. Это обучение общению. Казалось бы, обучение общению вряд ли можно отнести к систематическому образовательному процессу, который мы обсуждаем. Вместе с тем, без этого компонента никакое обучение вообще невозможно, а сказать, что у всех обучающихся детей и взрослых общение развито на должном уровне, никак нельзя.

Обучение общению имеет две стороны:

– обучение общению, которое проводят педагоги со своими учащимися;

– обучение общению самих педагогов.

На первый взгляд нет ничего сложного в том, чтобы определить условия для обучения общению. Ведь общение, что естественно, формируется в процессе самого общения, то есть и условия надо создавать тоже для общения.

Но большое количество людей, у которых, даже на их собственный взгляд, есть проблемы с общением, свидетельствует о том, что все не так просто. Ведь если не умеющего общаться человека помещать в условия, где общение совершенно необходимо, его проблема, скорее всего, лишь усугубится.

Если понаблюдать за матерью совсем маленького ребенка, то видно, как она постоянно, все время, пока он не спит, учит его ориентироваться в окружающей среде и, одновременно, общаться. Она носит его на руках, показывает разные предметы и комментирует свои действия. При этом ярко видна позиция общения, о которой мы уже много говорили, а именно, позиция «пра-мы».

В этих условиях общение и обучение, как самому общению, так и всему остальному, от названий предметов до надевания колечка на палочку пирамидки, совпадают. Взрослый, отождествляясь с ребенком, постоянно придает всему происходящему смысл и доносит его до ребенка, воспринимающего этот смысл, как свой собственный. Со временем ребенок делается активнее, и начинает пользоваться смыслами, открытыми взрослым, по своей инициативе.

Постепенно позиция общения «пра-мы» разделяется на «над» и «под». При этом позицию «над» вначале занимает не взрослый, а ребенок. Пока все хорошо, малышу удобно и комфортно в позиции «пра-мы», но если что-то, по его ощущению, идет не так, он начинает требовать своего.

Вот с этих позиций, «над» и «под», и стоит начинать обучение общению. Для этого требуется особая развивающая среда, где человек мог бы снова, как в раннем детстве, пройти этапы становления общения. Важной особенностью этой среды является наличие в ней людей, умеющих хорошо общаться. Это не значит, что все они должны общаться именно с человеком, нуждающимся в развитии. Они могут общаться между собой или с другими учащимися, давая наглядный пример и помогая осознать смысл общения и его особенности.

В этом контексте можно упомянуть обучение студентов научному общению на «взрослых» конференциях или семинарах. Студент, конечно, понимает далеко не все, о чем там идет речь, но он наблюдает общение и воспринимает его смысл, тон и эмоциональное содержание. Если конференция случается за время его обучения не раз, он постепенно учится ориентироваться и в содержательной стороне происходящего, формируя свое личное мнение по обсуждаемым вопросам. В результате некоторые студенты и сами начинают готовить сообщения и принимают в конференциях активное участие.

Но просто наличия в поле зрения хорошо умеющих общаться людей недостаточно. Нужно еще, чтобы эти люди включали в свое общение тех, кто в этом нуждается. Тут-то как раз и пригодится позиция общения «пра-мы». Конечно, в школьном классе или студенческой группе она выглядит совсем не так, как у младенца с мамой, но, тем не менее, ее ключевое словечко «мы» вполне может помочь. Такая позиция реализуется, например, при работе в командах, где все чувствуют себя частями единого субъекта, или у болельщиков за «своего» представителя в общей деятельности, или просто при работе в парах.

Следующий шаг – переход к коллективно-распределенной деятельности. В ней, как в оркестре, у каждого своя «партия», а «музыка», то есть результат, получается общая. Участник, имеющий проблемы с общением, должен делать не слишком трудную часть работы, чтобы чувствовать себя уверенно. На этом этапе главное для него – научиться взаимодействию, не выпасть из общего процесса. Но ни он сам, ни другие не должны видеть, что ему нарочно дали «легкую» часть задания. Поэтому с ним можно предварительно позаниматься индивидуально, создавая «задел», на который он сможет опереться.

Когда коллективно-распределенная деятельность более или менее освоена, можно перейти к следующему этапу. Он будет состоять в освоении дополнительных позиций при общении. Учащийся должен научиться не только слушаться, но и руководить, не только отвечать, но и спрашивать. Тут логика освоения позиций обратна по отношению к той, которая имеет место в онтогенезе. Мы уже говорили, что малыш, осваивающий позиции общения, сначала учится командовать, и лишь потом подчиняться. Здесь же все наоборот: учащийся сначала является «ведомым», а лишь потом «лидером». Это связано с тем, что у него в классе или группе нет такой мощной и базисной позиции «пра-мы», как у младенца с мамой. Но освоить перейти от подчинения к руководству нужно обязательно, сперва на несложном содержании, а впоследствии – и на любом, с которым идет работа на уроках или занятиях.

Нередко вузовские преподаватели жалуются, что студенты не умеют выступать на семинарах. Особенно это проявляется в ситуации споров, проблемных обсуждений. Многие молодые люди остаются в таких ситуациях пассивными, даже если, в принципе, владеют материалом. Некоторые из них боятся ошибиться, другие просто испытывают затруднения при устных выступлениях. Помочь тут может микрогрупповая работа. В микрогруппах можно обсуждать разные точки зрения, а потом сравнивать их между собой. Способствует активизации студентов и выполнение в микрогруппе практических заданий.

Такая работа будет действенным обучением общению. Не стоит бояться, что кто-то из ребят «отсидится» за спиной более сильных товарищей по микрогруппе. Во-первых, пока человек чувствует себя неуверенно, это и неплохо, ведь он все равно отождествляется с тем, что делает группа. А, во-вторых, состав микрогрупп можно изменять, чтобы в одной компании данный студент оказывался в позиции более сильного, а в другой – более слабого.

При обучении нужно различать общение личное и деловое. Содержание личного общения – события, отношения и впечатления внеучебной сферы жизни. Содержание же делового общения задано учебой или работой. Личное общение развивается у человека раньше, чем деловое. Вернее, так: до определенного возраста у ребенка личное и деловое общение не различаются между собой. Например, трудно сказать, личное или деловое общение реализуется в группке играющих дошкольников. Однако у этих же детей на организованных занятиях, если там вообще есть общение, оно, скорее всего, уже деловое. Иными словами, предпосылки делового общения складываются в процессе коллективных игр, где личное и деловое общение слиты воедино.

Сходство делового общения с игровым состоит в том, что в обоих случаях это – заинтересованное общение на общем для партнеров материале, который они исследуют, изменяют, оценивают и, одним словом, вместе продвигаются к общему же результату. Такое общение условно можно назвать «содержательным». Мы не хотим сказать, что общение по поводу житейских событий и отношения бессодержательно, но его содержание отличается от учебного, делового или игрового. Дело в том, что деловое общение служебно, подчинено актуальным для участников целям. Обучение общению в образовательном процессе направлено на формирование делового или, как мы сказали, содержательного общения, а не личного, хотя последнее тоже может в результате развиваться.

К сожалению, многие педагоги всех ступеней образовательной системы, начиная с самых ранних, даже не догадываются, что им нужно учить детей, подростков или взрослых, с которыми они занимаются, навыкам общения. При этом они часто жалуются на низкий уровень общего развития своих учеников и их плохую обучаемость. Поэтому очень важно понимать базисную роль общения для обучения и, при необходимости, вовремя корректировать его развитие у учащихся любого возраста и уровня образования. Ведь трудности общения бывают у людей всех возрастов, на любой ступени образования.

Вопросы и задания

1. В чем разница между общением, предшествующим обучению, и общением, следующим за обучением?

2. Как соотносятся общение и обучение при обучении общению?

3. Что такое непрерывное образование? Приведите пример.

4. Какая характеристика микрогруппового обучения важна для обучения общению?