Текст книги "Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие"

Глава 4
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Предметом педагогической психологии являются те же самые процессы, что и в педагогике, только рассмотренные с другой точки зрения, с психологической. Эта наука изучает закономерности психических функций и процессов, действующие в процессе обучения и воспитания, а также психологические особенности субъектов, принимающих в нем участие.

Предмет педагогики – это образовательный процесс в его целостности, где бы и с кем он ни происходил. Ее задачи состоят в том, чтобы научно обосновать эффективные методы организации этого процесса. Исходя из этого, «идеальный» для педагогики объект – это и есть идеальный ученик, внимательный и дисциплинированный, мгновенно принимающий поставленную задачу, тщательно следующий указаниям учителя и получающий именно тот результат, который должен получиться.

В отличие от педагогики, «идеальным» объектом для педагогической психологии является, наоборот, «плохой» ученик, не принимающий учебную задачу, не слушающий указаний учителя, не получающий правильных ответов. Ведь именно при анализе того, что с ним происходит, наиболее ярко видны психологические механизмы, действующие при обучении.

Ученые, работающие в области педагогики, определяют этот объект более сложно. Например, А. С. Макаренко считал ее объектом «педагогический факт», включающий не только ребенка и педагога, но и все, что с ними происходит. Но педагоги-практики чаще всего именно так и понимают свою задачу: найти способы, чтобы научить человека на «отлично». А психолог больше интересуется двоечниками. Даже если сравнить количество психологической литературы по отличникам и по двоечникам, окажется, что последней в несколько раз больше²⁶.

Аналогичным образом дело обстоит и с обучающими. Если в педагогике учитель – это субъект, идеально воплощающий в жизнь принципы обучения, то в педагогической психологии учитель – реальный человек. Это может быть женщина или мужчина, со своим личным опытом и сегодняшним настроением, которому нравится один ученик и, возможно, не очень нравится другой. Такой учитель, зная все закономерности учебного процесса, периодически их нарушает, а иногда изменяет и развивает. Эта разница педагогики и психологии позволяет последней обеспечить образовательный процесс такими сведениями, которые наполняют реальной жизнью имеющиеся в педагогике схемы и модели.

Психологические цели педагогической психологии

Психологические цели имеют отношение к человеку, а каждый человек уникален. С другой стороны, в современной психологии накоплено множество данных об общих для всех людей закономерностях развития и разных его факторах, тоже действующих на всех.

Если с этой точки зрения посмотреть на педагогическую психологию, то ее целями окажется изучение:

1) психологических особенностей обучающихся;

2) психологических особенностей обучающих;

3) общения и взаимодействия между обучающими и обучающимися;

4) общения и взаимодействия между обучающимися.

Относительно общения и взаимодействия мы уже многое рассказали в предыдущих разделах и, конечно, еще будем говорить в дальнейшем. В данном параграфе мы больше остановимся на психологических особенностях обучающихся и обучающих.

Важные для образовательного процесса особенности обучающихся можно подразделить на три основные группы:

– разные учащиеся по-разному принимают учебные задачи и по-разному включаются в обучение;

– разные учащиеся различаются между собой по возрасту (хронологическому и психологическому), по уровню развития психических функций, по интересам и способностям, по имеющемуся опыту;

– у разных обучающихся и сам процесс обучения происходит по-разному.

Различия между обучающимися в части принятия учебной задачи касаются как коллективной, так и индивидуальной работы. При обучении группы одни ее члены быстрее принимают поставленную задачу, другие медленнее, а третьи могут совсем ее не принять. Педагогическая психология призвана найти причины этого и пути преодоления данной трудности, причем в отношении как отдельных учащихся, так и в отношении всей группы.

Типичными причинами, мешающими учащимся включиться в учебный процесс, являются:

а) отсутствие интереса к материалу;

б) выпадение из общего темпа и ритма обучения.

Рассмотрим эти причины по порядку.

а). Отсутствие у учащихся интереса к материалу обычно связано с тем, что сам по себе он их ничем не привлекает, и, к тому же, никак не связан с их потребностями и планами. Это особенно типично для старшеклассников и студентов. Апелляции педагогов и родителей к необходимости повышения общекультурного уровня, как правило, не производят никакого действия. Задача педагогической психологии – найти действенные пути повышения интереса и другие мотивирующие рычаги. Ведь, в принципе, любой предмет интересен, надо только суметь сделать это качество явным.

Представление об учебной дисциплине, как о совершенно ненужной, нередко связано с неправильным представлением как о ней, так и о своих жизненных перспективах. Порой человек, начав всерьез чем-либо заниматься, вскоре находит в этом смысл. Бывает даже, что курс, «прошедший мимо» студента, впоследствии оказывается просто необходимым, и приходится изыскивать возможность прослушать его с другой группой.

Механизм превращения «неинтересного» и «ненужного» предмета в нужный и интересный чаще всего связан с нахождением для него особой «точки вовне». Такая «точка» может быть индивидуальной, связанной с личной ситуацией учащегося, а может – общей для целой группы или ее части. В любом случае «точка вовне» позволяет по-новому осмыслить предмет обучения.

Для нахождения такой «точки вовне» необходимо целостное видение предмета и понимание его связей с другими предметами и сферами жизни. Большое значение имеет при этом мотивационно-потребностная сфера обучающихся, их система ценностей и личные увлечения. Порой отсутствие интереса может быть связано с тем, что обучающийся слишком сильно интересуется чем-то другим в ущерб всему остальному. Тогда надо найти связи предмета, о котором идет речь, с этим «интересом», и поместить их в общий контекст.

Случается, что отсутствие интереса возникает из-за пробелов на предшествующих ступенях обучения, так что учащийся просто не в состоянии воспринимать материал. В такой ситуации иногда целесообразно прервать образовательный процесс по данному предмету до тех пор, пока пробелы не будут ликвидированы. У школьников такая коррекция может занимать достаточно длительное время и требует регулярного участия педагога, а у студентов она бывает более мобильной и самостоятельной, преподаватель может использовать индивидуальные задания с их обязательной проверкой. Периодичность занятий в вузе, в среднем раз в неделю, вполне позволяет это осуществить.

б). Почти каждый человек хоть раз в жизни чувствовал, что он, в процессе организованной коллективной деятельности, не успевает, отстает от других. Люди ведут себя при этом по-разному: одни сокращают время работы за счет точности и аккуратности, другие выполняют дело фрагментами, опуская большие куски, а третьи, попытавшись догнать других и не преуспев, попросту бросают всякие попытки и расслабляются.

Те, кто работает, наоборот, быстрее других, тоже оказываются в невыгодном положении. Им приходится каждый раз дожидаться остальных, а эти паузы отвлекают и расслабляют. Нередко «быстрый» ученик, отвлекшийся, пока группа доделывает то, что он уже закончил, больше уже и «не возвращается» в контекст занятия, продолжая заниматься своими делами.

Среди педагогов тоже есть «быстрые» и «медленные», причем сами они далеко не всегда это осознают как трудность. Быструю речь чрезвычайно трудно записывать и даже порой понимать, а замедленная приводит к тому, что лекция кажется скучной. При этом «быстрые» лекторы почти никогда не повторяют сказанного дважды, а «замедленные» как раз к этому склонны. В результате одни постоянно не укладываются в отведенное время, а у других оно, наоборот, остается, и непонятно, его чем заполнить.

При планировании курса и отдельного занятия преподавателю всегда следует учитывать свой индивидуальный темп подачи материала. Если планируется работа в микрогруппах, то она, с одной стороны, должна проходить в достаточно высоком темпе, без расслабляющих пауз, но, с другой стороны, нужно предусмотреть время на то, чтобы все группы собрались и подготовились к показам и обсуждениям. Как показывает практика, 10 минут «разогрева» (одно-два быстрых упражнения на взаимодействие и на внимание) являются целесообразной тратой времени, которое в итоге, таким образом, экономится.

Преподавателю всегда следует иметь «в запасе» упражнения, вопросы, истории и примеры на изучаемый материал, особенно для семинарских и практических занятий. Ведь темп деятельности группы может изменяться в зависимости от функционального состояния ее основного состава не только в сторону замедления, но и в сторону ускорения. Иногда все, что заготовлено, группа может выполнить за половину отведенного времени, а начинать новую тему будет нецелесообразно, так что «домашние заготовки» очень пригодятся.

Теперь поговорим о психологическом возрасте учащихся. Под ним мы будем понимать ни в коем случае не умственное развитие, а, скорее, особенности восприятия себя и мира, привычные реакции на события и внешние воздействия, систему ценностей, интересы, характер отношений с окружающими.

Возьмем, например, группу первокурсников. Среди 17–18-летних юношей и девушек есть почти взрослые люди, ответственные и серьезные, а есть сущие дети. Порой эти «дети» больше похожи даже не на ершистых подростков, а на учеников младших классов с их непосредственностью и зависимостью от мнения взрослых. Все они не глупые, а просто еще не повзрослевшие. От этого зависит качество обучения, но, к сожалению, это мало учитывается педагогами.

Например, студентов гуманитарного факультета начинают учить математике. Вскоре выделяется часть группы, которая, как выражаются педагоги, «не тянет программу». И ведут они себя порой не очень ответственно: пропускают занятия, списывают задания у других. Нередко к этим студентам относятся, как к интеллектуально не развитым, отстающим, бесперспективным.

У многих из этих ребят еще в школе были сложности с математикой. Часто встречающаяся причина такого положения чрезвычайно проста. У человека, еще в пятом-шестом классе, попросту не сложились отношения с учителем математики, и основанием этому послужил как раз его психологический возраст. Ведь в одних случаях пятиклассник может, по своим особенностям, все еще напоминать младшего школьника, а в других уже подростка.

Младший школьник, несмотря на то, что ему уже исполнилось 10 лет, с огромным трудом справляется с программой пятого класса по простой причине. Там требуется решение примеров и задач с громоздкими вычислениями, в которых почти невозможно не ошибиться. Эти упражнения служат важной цели: пятиклассник должен научиться проверять себя, то есть сформировать развернутое действие контроля. А ребенок, психологически близкий к младшему школьному возрасту, к этому еще не готов. Его пока контролируют взрослые, во всяком случае, в сложных, многокомпонентных действиях. Поэтому он оказывается неуспешным, и вскоре привыкает к тому, что математика очень трудна для освоения. С этим убеждением он живет и учится дальше.

Со временем ребенок взрослеет и, как правило, действие контроля у него формируется, но не на математическом материале. Коррекция в таком случае вовсе не трудная. Она состоит в том, чтобы «нащупать» уровень хорошо освоенных математических представлений, и на этом уровне сформировать действие контроля, то есть способность к многокомпонентным действиям, которые можно «пройти» с начала к концу и с конца к началу, проверив их правильность. Каким будет этот уровень – не важно, достаточно программы начальной школы. После этого восстановление пропущенного, а оно, как правило, требуется далеко не во всем объеме школьной программы, пойдет легко и быстро.

Похожие вещи происходят, если игнорируются когнитивные особенности учащихся. Мышление у разных людей бывает более абстрактным и более конкретным, оно может опираться по преимуществу на зрительные или на слуховые впечатления, а для некоторых очень важна двигательная составляющая. Здесь коррекция предполагает обучение включению нужных сенсорных каналов, или переходу от конкретного к абстрактному и обратно.

Нередко те, кто плохо учится, жалуются на плохую память. Однако механическая память не так уж нужна при обучении, разве что по иностранному языку. Как правило, дело не в памяти, а либо в непривычке к осмыслению материала, либо в отсутствии интереса.

В последние годы в психологической и педагогической литературе популярной стала тема способностей. Есть множество тестов на их определение. Однако способности, измеренные тестами, редко имеют прямую связь с успешностью обучения. Любой преподаватель скажет, что далеко не всегда отличники – это самые способные ученики. А уж сколько есть талантливых двоечников! Так что связывать уровень общих или, тем более, специальных способностей с перспективами и успешностью обучения не имеет смысла. Другое дело, что при высоком уровне способностей требуется специальное обучение, задействующее их. Но это не имеет особого отношения к преподаванию в вузе.

Преподаватель должен иметь четкие представления об особенностях учащихся, с которыми работает. Для этого ему целесообразно строить с ними не только формальное общение на занятиях, но и неформальное, вне занятий. Для успешного преподавания педагогу, причем не только в средней школе, но и в высшей, важно ориентироваться в межличностных отношениях и ценностной сфере группы или класса. Это дает возможность учитывать индивидуальные особенности своих учеников и строить эффективный образовательный процесс.

Вопросы и задания

1. С чем связаны различия между учащимися в процессе обучения?

2. Чем окружающие учащегося (его семья, друзья, знакомые) могут помочь процессу обучения?

3. Приведите примеры из собственного опыта, когда педагог ориентировался и не ориентировался на психологические особенности обучающихся.

Зона ближайшего развития

В предыдущем параграфе мы обсуждали индивидуальные особенности учащихся, важные для учебного процесса, но один аспект остался у нас не проанализированным. Он касается результатов обучения, которые у разных учащихся бывают разными, причем не всегда это легко объяснить складом их познавательных процессов или психологическим возрастом. Дело в том, что у людей с самыми разными индивидуальными особенностями и разным уровнем личностной зрелости бывают большие или меньшие потенциальные возможности, которые в психологии называются зоной ближайшего развития.

Понятие о зоне ближайшего развития ввел Л. С. Выготский²⁷. Он заметил, что у человека можно выделить два уровня развития: один, названный им актуальным, соответствует наличному, уже достигнутому уровню, а второй, обозначенный как зона ближайшего развития, – будущему, которое будет достигнуто в ближайшее время. В психологических работах зону актуального развития обозначают аббревиатурой ЗАР, а зону ближайшего развития – ЗБР.

Л. С. Выготский столкнулся с феноменом зоны ближайшего развития, проводя диагностику умственного развития детей. Он работал с тестами интеллекта, где задания рассчитаны на определенный возраст ребенка, и заметил, что дети, самостоятельно решающие задачи одного и того же уровня, могут по-разному реагировать на помощь взрослого. Одни из них, при небольшой подсказке, легко переходят к задачам следующего уровня, а другие нет.

Выготский приводит пример с двумя детьми, способными самостоятельно решать задачи для восьмилетнего возраста. Это – уже достигнутый ими уровень умственного развития, в нем они равны. Выше мы писали, что такой уровень обозначается, как зона актуального развития (ЗАР).

Определив ЗАР, ученый давал каждому из этих детей задачу следующего уровня и помогал ее решить. Он, на глазах ребенка, начинал решение, или объяснял его принцип, или делил задачу на несколько частей, или задавал наводящие вопросы, или просто указывал, что делать сначала, а что потом. Так или иначе, он пытался помочь ребенку, вступая с ним в общение по поводу задачи, и смотрел, примет ли он эту помощь и решит ли, в итоге, задачу.

Оказалось, что один из этих двух детей, с помощью взрослого, может решать задачи не только для восьми-, но и для девятилетних, а другой, при таком же сотрудничестве, даже для двенадцатилетних. Иными словами, по уровню актуального развития эти дети равны, но по уровню ближайшего развития второй опережает первого на целых три года, то есть зона ближайшего развития (ЗБР) у второго в несколько раз больше, чем у первого. Конечно, его обучение будет существенно результативней, как это и произошло с решением задач.

Зона ближайшего развития есть у человека любого возраста, и у ребенка, и у взрослого. Но помощь, нужная для перехода к работе в ЗБР, разным учащимся нужна разная. У одних потенциальные возможности больше, а у других меньше. Один человек, для перехода на следующий уровень, нуждается в самой простой подсказке, а другому нужна долгая, обучающая по характеру, построенная на разных позициях общения работа.

Именно позиция общения помогающего может дать представление о величине зоны ближайшего развития. Так, тот ученик, у кого ЗБР большая, способен принять помощь, оказанную из «независимой» позиции. Например, обучающий, даже не разговаривая с учащимся, показывает пальцем на нужный элемент, или передвигает карточку с заданием, или делает первый шаг в решении, а дальше предоставляет ученику действовать самостоятельно.

Некоторым этого вполне достаточно, но для других такая помощь оказывается не эффективной, и тогда обучающий может перейти к позиции «на равных», вступив с учащимся в диалог.

Более существенная помощь, необходимость которой свидетельствует о средней величине ЗБР, может быть подана из позиции общения «под». В этом случае обучающий делает очевидные ошибки, спровоцируя учащегося на их исправление и, соответственно, на рассуждение, которое, возможно, приведет его к правильному решению. Или он высказывает недоумение, демонстрируя еще большую беспомощность, чем обучающийся.

Позиция общения «под» – продуктивное средство работы с ЗБР учащегося. Если же оно не помогает, можно перейти к позиции «над». В этом случае обучающий прямо объясняет порядок действий, дает образец, руководит пошагово. Необходимость помощи, оказываемой из позиции «над», свидетельствует о маленьком объеме зоны ближайшего развития.

И, наконец, в случае совсем не развитой ЗБР, учащийся способен принять только помощь, оказываемую в позиции общения «пра-мы», когда обучающий вместе с ним, как единый субъект, решает задачу, проходя весь путь совместно. Именно такая помощь обычно нужна самым маленьким школьникам, с которыми родители или бабушки сидят над уроками, или отстающим ученикам, чувствующим себя беспомощными перед полученным заданием.

Те учащиеся, чья ЗБР имеет большой объем, как правило, могут с минимальной помощью справиться со сложными и объемными заданиями. Для них естественны и лучшие результаты обучения. Те, чья ЗБР меньше, нужна более существенная помощь и их обучение не столь эффективно. И, наконец, встречаются случаи, что никакая мыслимая помощь, оказываемая из любых позиций общения, не помогает усвоению материала. Это означает, что данный материал находится вне зоны ближайшего развития, и учить ему человека пока бесполезно. Нужно сначала обеспечить знакомство с материалом, его осмысление, то есть вхождение в ЗБР.

Как правило, именно такой материал, даже если субъект и смог, в результате усиленного обучения, воспроизвести его и ограничено использовать, быстро забывается. К тому же обучение, не ориентированное на зону ближайшего развития, никак не отразится на психическом развитии обучающегося. Он останется таким, какой был, даже если выучит материал наизусть.

Итак, обучающиеся отличаются друг от друга по величине зоны ближайшего развития. Из этого следует, что результаты обучения нужно оценивать для каждого из них отдельно, сравнивая его не с другими, а с ним самим на предыдущем этапе. Конечно, это правило имеет ограничения в профессиональном образовании, где каждый будущий специалист должен достичь определенного уровня владения предметом. Но это важно для преподавателей, выстраивающих образовательную стратегию относительно каждого студента. Порой «середнячок», получивший на экзамене «удовлетворительно», на деле продвинулся куда дальше, чем «отличник», сдавший на привычную «пятерку».

Еще один важный вывод связан с тем, что в процессе обучения необходим не только переход знаний и умений из ЗБР в ЗАР, но и расширение ЗБР. Ведь нет другого пути эффективного обучения, кроме как через зону ближайшего развития, а она, даже у самого эрудированного и разносторонне образованного человека, включает далеко не все, чему ему надо научиться.

Зона ближайшего развития у каждого человека, на тот или иной момент жизни, имеет определенные границы. Они могут быть расширены при приобретении нового опыта, знакомстве с новыми людьми, вносящими в жизнь новое содержание и его осмысление, чтении книг и раздумьях о прочитанном.

Второй важный фактор, о котором мы уже говорили, – это общение. Его место в работе с зоной ближайшего развития – ключевое. Именно при анализе работы с зоной ближайшего развития становится очевидным ключевое значение полноценного общения для обеспечения развивающего обучения.

Итак, зона ближайшего развития определяет возможности и перспективы обучения. Вместе с тем ее объем и границы могут и должны целенаправленно регулироваться, в основном – в сторону расширения. Вместе с тем не во всех случаях расширение границ ЗБР идет на пользу систематическому обучению. Ведь содержание у ЗБР может быть разное, в том числе совсем не имеющее отношения к обучению. Поэтому работа по расширению границ ЗБР должна вестись целенаправленно и сознательно, а не отдаваться на откуп случайным влияниям и неформальному общению. Другое дело, что использование неформального общения, где позиция педагога связана с косвенным и спонтанным обучением, крайне желательно для расширения ЗБР.

Последняя проблема, на которой нужно остановиться, это переход из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Ведь то, что субъект делает сегодня с помощью обучающего, уже завтра должно стать его личным достоянием. Основным механизмом этого перехода является интериоризация. Этот термин означает выстраивание в психике субъекта культурного способа или действия, происходящее при его участии в совместной деятельности.

Для этого нужно, чтобы группа обучающихся, как коллективный субъект, использовала нужные способы. Необходимо, чтобы каждый член группы чувствовал себя при этом источником выполнения всех компонентов способа, тогда он присвоит его целиком. Далеко не всегда это возможно с первого раза, ведь способы и действия, являющиеся предметом изучения, бывают разной сложности и требуют разного времени и усилий для своего усвоения.

Таким образом обучение, оказывающее развивающее воздействие на учащихся, предполагает организацию совместной деятельности и общения. При этом создаются условия для интериоризации знаний, действий и способов, являющихся предметом изучения, иными словами, происходит переход от зоны ближайшего развития в зону актуального развития. То, с чем учащийся не может справиться самостоятельно, в процессе совместной с обучающим и другими учащимися деятельности и общения постепенно делается его личным психологическим средством.

Важным механизмом организации совместной развивающей деятельности, происходящей в неразрывной связи с общением, является смена разных позиций у каждого учащегося. Не секрет, что самый лучший способ научиться чему-либо – научить этому другого. Недаром дети, только что поступившие в первый класс, так любят играть в школу, а первокурсники склонны поражать окружающих свежеприобретенными знаниями.

Эта черта – желание научить другого тому, чему сам только что научился, или только начал учиться, характеризует особую фазу процесса обучения, когда учащийся только-только разобрался в новом способе или умении и осознал его. Вместе с тем новоявленные ученики или студенты пока еще мало кого и чему могут реально научить.

Например, стоит попросить первоклассника, демонстрирующего свежие школьные наработки, более точно показать, как именно нужно производить действие, как тому надоедает играть в школу. Это же касается и студентов младших курсов. Они порой стремятся произвести на сверстников или взрослых (не преподавателей) впечатление с помощью фрагментарных знаний, почерпнутых на лекциях, но затрудняются толком объяснить подробности и связи приводимых ими «ради красного словца» интригующих фактов. Настоящая способность учить других придет позже, когда учащийся действительно сумеет реализовать новую, только что приобретенную способность. Однако и стремление произвести впечатление свежими знаниями и умениями тоже имеет смысл и является этапом перехода из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Вопросы и задания

1. Приведите примеры знаний и умений, находящихся у вас в зоне ближайшего развития и в зоне актуального развития.

2. Чем будет отличаться в процессе обучения первоклассник с большой зоной ближайшего развития от своих сверстников?

3. Каким образом, по-вашему, можно организовать расширение зоны ближайшего развития при обучении иностранному языку?

4. Каково значение зоны актуального развития при развивающем обучении?