Текст книги "Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие"

Психологические особенности педагогов

Когда мы перечисляли цели педагогической психологии, среди них была и та, что связана с психологическими особенностями педагогов.

Педагогическая работа относится к числу так называемых «помогающих» профессий, входящих в группу риска по опасности личностных деформаций и эмоционального выгорания. И вправду, среди педагогов немало нервных, эмоционально несдержанных и высоко тревожных людей. Многие учителя жалуются на повышенную утомляемость, пониженный фон настроения, нарушения сна и работоспособности. У многих из них имеются серьезные трудности в отношениях с их собственными детьми, родителями и супругами.

Среди выпускников педагогических вузов встречаются восторженные молодые люди, намеренные стать блестящими учителями и даже реформировать всю образовательную систему. Однако, поработав несколько лет, многие из них разочаровываются в полученной профессии. Более того, как раз из таких бывших энтузиастов порой получаются самые косные и сухие преподаватели, постоянно жалующиеся на плохих учеников и ужасные условия работы. Конечно, в образовательных учреждениях работает и множество замечательных педагогов, действительно создающих вокруг себя пространство творчества и развития, но таковы, к несчастью, далеко не все, а, скорее, меньшинство. Из этого делается очевидным, что решение психологических проблем педагогов занимает важное место в деле построения эффективного образования.

Если не углубляться в личностные особенности педагогов, связанные с их неповторимой уникальностью, а ограничиться характеристиками, относящимися к профессиональной деятельности, то можно выделить три аспекта.

Первый из них касается общности работающих в одном учреждении преподавателей, то есть педагогического коллектива. Необходимо, чтобы все его члены были способны к содержательному общению в контексте образовательного процесса. Попросту говоря, педагогам нужно много разговаривать между собой о «своих» детях (студентах), о новых и, наоборот, устаревших приемах работы, о педагогическом мастерстве. Далеко не все профессии требуют столь развернутого, дискуссионного общения. Чаще оно ограничивается частными разговорами и элементарным взаимодействием, вроде передачи указаний и обмена документами, но педагоги так работать не могут.

Вместе с тем психологическими исследованиями показано, что педагогические коллективы, по сравнению с другими, очень конфликтны, и для них характерны деструктивные тенденции. Поэтому профессиональное общение педагогов может не только помогать образовательной работе, но и мешать ей.

Психологам образования хорошо знаком феномен педагогического коллектива, где, казалось бы, все относятся друг к другу с симпатией, а на деле происходит нескончаемая борьба двух или нескольких группировок. Обычно это бывает довольно сильное учреждение, претендующее на высокий уровень образовательной работы. Такой коллектив, в моменты появления «внешнего врага» – серьезной проверки, угрозы расформирования или т. п. – объединяется, и выступает как единый субъект, творческий и работоспособный. В эти периоды качество образовательной работы еще более возрастает, и все могут видеть, какое это замечательное учреждение. Но, как только ситуация стабилизируется, все возвращается на круги своя, и качество образования снижается, правда, не слишком сильно. Это довольно типично.

Конфликты, происходящие в таких педагогических коллективах, на первый взгляд выглядят сугубо рабочими. Однако чаще всего они связаны с личными отношениями педагогов, которые проецируются на их профессиональную деятельность. Даже в случаях серьезных теоретических разногласий в основе нередко лежат личные отношения лидеров, на которых ориентируются остальные педагоги. К сожалению, это – оборотная сторона глубокой личностной включенности педагога в работу. Иными словами, важным условием для эффективной работы педколлектива является способность его членов личностно принимать друг друга, не пытаясь утвердить свое «я» за счет доказательства чужой неправоты или недостатков в работе.

Для осуществления содержательного общения в педагогическом коллективе необходимы, во-первых, хорошие коммуникативные навыки у всех его членов, и, во-вторых, наличие общего контекста, связанного с профессиональной деятельностью. Хотя педагоги ведут разные предметы и, порой, в разных классах или группах, они должны видеть свои профессиональные задачи сходным образом, тогда у них получится содержательное общение. Иными словами, у каждого педагогического коллектива должна быть более или менее общая для всех его членов система профессиональных ценностей и ориентиров. При этом, неизбежны и даже необходимы расхождения во мнениях по конкретным практическим, методическим и теоретическим вопросам, но только при условии сохранения общего для всех основного смысла профессиональной деятельности.

Только в таком случае возможно становление и функционирование педагогических команд единомышленников, создающих развивающую образовательную среду и обеспечивающих разностороннее и непрерывное образование.

Итак, первая психологическая характеристика педагогов – их способность к содержательному и конструктивному общению в контексте педагогической деятельности.

Вторая важная особенность педагогов касается их профессиональной и личностной позиции. В психологических исследованиях показано, что у большинства педагогов их личностная позиция и особенности самосознания нередко бывают слишком тесно связаны с их профессиональной позицией. Особенно это касается педагогов начального образования, а также преподавателей дисциплин гуманитарного цикла, таких, как история, литература, мировая художественная культура и т. п. В меньшей степени это касается вузовских преподавателей, но и они не полностью свободны от данной особенности.

Иными словами, многие педагоги, особенно те, кто работает с маленькими детьми или преподает предметы, содержание которых предполагает или допускает нравственное толкование, с трудом отделяют себя, как личность, от себя, как преподавателя. Это учителя или воспитатели «по жизни», которые и вне профессиональной ситуации (урока, занятия, группы детского сада) проявляют себя почти исключительно как педагоги: считают нужным всех учить, задавать образцы, давать оценки действиям и словам окружающих. Разумеется, это не всем нравится и зачастую приводит к непониманию и конфликтам. Иными словами, профессиональная позиция у таких педагогов проникает в их личную жизнь и, нередко, создает в ней специфические трудности.

Нередко наблюдается и обратное явление, когда личностная позиция определяет профессиональную. Личные симпатии и антипатии педагогов, их намерения и интересы могут проникать в профессиональную сферу и определять рабочие моменты. Случается, что оба явления присутствуют одновременно.

Отождествление двух позиций и путаница в них не идет на пользу ни частной жизни, ни профессиональной деятельности педагога. Так, если человек чувствует себя педагогом беспрерывно, на расслабляясь даже дома или на отдыхе, он сильно истощается и может эмоционально «выгореть»: потерять жизненный интерес и энергию, стать вялым и безразличным. Вряд ли такое положение позитивно скажется и на его семейной жизни.

Вместе с тем среди педагогов можно встретить и таких, у которых профессиональная и личностная позиции почти не соприкасаются. Вспомним, например, молоденькую учительницу из кинофильма Р. Быкова «Внимание, черепаха». Она идет по улице легкой танцующей походкой, любуясь своим отражением в витринах, одетая в коротенькую юбочку и щегольский берет. Но перед входом в школу девушка разительно меняется: юбка одергивается и приобретает классическую длину, смешная беретка оборачивается скромной шапочкой, и даже походка становится типично «учительской»: теперь в ней ничто не выдает весеннего легкомыслия, и она превращается в типичную учительницу «без возраста», не интересующуюся ни хорошей погодой, ни собственной внешностью.

Такие педагоги нередко встречаются и в реальности. Среди них относительно больше «предметников», преподающих в старших и средних классах естественнонаучные дисциплины, а также преподавателей вузов и колледжей. Они, как служащие других профессий, работают на работе, и ведут личную жизнь дома, четко разделяя эти сферы. Нередко такие педагоги вполне благополучны в психологическом плане, и в семьях у них все более или менее нормально. Но они, как правило, не слишком увлечены своей работой и уровень квалификации у них средний, без особого блеска. Не то, что они активно не любят работу, но она для них такая же, как всякая другая, без отношения с оттенком «сверхценности», свойственного творчески работающим педагогам. Их можно условно назвать «ремесленниками» от педагогики, не стремящимися и не рассчитывающими стать «мастерами».

Возникает вопрос о том, каков же оптимальный вариант соотношения профессиональной и личностной позиций педагога. Обе они необходимы, и исходной из них является, безусловно, личностная. Можно сказать так: появление у специалиста профессиональной позиции знаменует собой определенную, достаточно высокую ступень развития его личности. Что касается профессиональной позиции педагога, то она является инструментом его личности, которым он пользуется произвольно и целенаправленно, в соответствии с нравственными установками и профессиональными требованиями.

Зрелый профессионал должен различать эти две позиции и строить свое поведение в соответствии с тем, в какой ситуации и социальной роли он находится. Педагог, строя отношения с учащимися, не может позволить себе руководствоваться личными симпатиями и антипатиями. Он не должен притворяться, но ему нужно найти в себе такие струнки, которые отзовутся принятием и сочувствием при общении с даже не очень приятным, в личностном плане, человеком. Это – профессиональная необходимость. В то же время, как бы ни был приятен педагогу его любимый ученик, а они бывают у всех, нельзя в угоду личному отношению выделять его в позитивном смысле, нарушая принципы последовательности и справедливости. Вместе с тем безличное, формальное отношение к учащимся тоже не должно иметь места.

Выход остается один: профессиональная позиция педагога должна быть опосредствована и одушевлена его личностью, а личностная – профессиональной. Вместе с тем, эти позиции должны им четко различаться. Педагогу надо всегда хорошо понимать, в чем состоит его профессиональный долг, а что выходит за его пределы и относится к прерогативам лично учащегося и его семьи, суверенность которых первична по отношению к педагогическому процессу.

В то же время, профессиональный педагог должен хорошо владеть навыками защиты собственной личностной сферы от интервенций со стороны как коллег, так и учащихся и их представителей (родителей).

Итак, вторая психологическая особенность педагогов, важная для их работы – это способность различать профессиональную и личностную позицию и пользоваться ими сознательно и целенаправленно.

Наконец, третья психологическая особенность педагога – это его способность к самообучению и саморазвитию. Ведь невозможно эффективно учить и воспитывать других, если сам ты не учишься и не развиваешься.

В отношении собственного обучения педагогов можно условно разделить на четыре категории.

Первые из них охотно используют все возможности для собственного обучения, с готовностью посещая различные курсы, семинары и тренинги. Но, при этом, новые знания и умения практически не используются ими в повседневной педагогической работе. Вероятно, это связано с тем, что обучение у них не приводит к изменениям в сознании, оставаясь чем-то интересным, иногда даже увлекательным, но не влияющим на жизнь. Это похоже на чтение романа: пока читаешь, невозможно оторваться, но когда книжка закончится, жизнь идет своим чередом. Человек может очень любить приключенческую литературу, но это не имеет никакого отношения к его домашним делам и профессиональной работе.

Вторая категория педагогов тоже часто и охотно учится и, в отличие от первой, активно использует в работе полученные знания. Но у них получается, что эти знания всякий раз новые, то одни, то другие. Сколько раз такой педагог ходит на учебу, столько раз и вводит в учебный процесс инновации, о которых только что узнал. Это происходит довольно часто, поскольку новых идей в педагогике хватает, и многие из них широко пропагандируются. К этой категории относятся увлекающиеся люди, легко заражающиеся новыми идеями, и даже личностью того, кто ее до них доносит. Такого энтузиаста мало волнует сочетаемость разных систем обучения, он во всем видит положительную сторону, но легко бросает начатое дело ради следующего. У педагогов, которых можно отнести к этой категории, как правило, не очень высокая квалификация: их увлечения довольно поверхностны и, к тому же, они часто не очень хорошо знают своих учеников – не на них сосредоточено их внимание.

В отличие от первых двух, третья категория педагогов не просто не любит учиться, а испытывает муки, если им надо хоть недолго побыть в роли учащихся. Эти педагоги искренне считают, что никакие новые технологии обучения не нужны, а все дело в опыте. Как правило, сами они имеют большой опыт. Они любят рассказывать о своих педагогических удачах и сетовать, что год от года ученики становятся все слабее. Недовольны они и своим положением, и отношением к ним администрации, учащихся и родителей.

Наконец, последняя, четвертая из выделенных нами категорий педагогов, это те, кто любит задаваться разными вопросами и ищет на них ответы, в том числе и при обучении. К сожалению, она не так многочисленна, как хотелось бы. Такие педагоги, как правило, идут не на любые семинары или курсы, а на те, которые им нужны и интересны. Они учатся не только в организованных формах, но и самостоятельно, читая специальную литературу, общаясь с коллегами, анализируя свой и чужой опыт. Педагогов, отнесенных в эту категорию, можно по праву назвать самообучающимися и саморазвивающимися.

Надо добавить, что, чаще всего, именно эта последняя категория педагогов – это как раз те, кто умеет произвольно управлять своей профессиональной педагогической позицией и хорошо отличает ее от личностной. Именно эти педагоги составляют продуктивно работающее ядро педагогических коллективов в эффективных и успешных образовательных учреждениях.

Если теперь вспомнить об эмоциональном выгорании и профессиональных деформациях личности, характерных для многих педагогов, то окажется, что для этой последней группы они не являются характерными. Проблемы в личной и семейной жизни, которые, естественно, бывают у всех людей, педагоги этой категории, как правило, умеют вовремя разрешать адекватными способами. В целом это позитивно настроенные, любящие своих учеников люди, увлеченные педагогическими идеями и сознательно строящие на их основе свою собственную уникальную практику.

Вопросы и задания

1. Какие качества педагогов необходимы для педагогики сотрудничества?

2. Как строится самообучение педагогов?

3. Каковы будут проблемы в работе педагога, профессиональная и личностная позиция которого никак не соприкасаются, существуют по отдельности?

4. Какие виды совместной деятельности педагогов должны быть представлены в педагогическом коллективе?

Педагогическое общение

Еще одна из выделенных нами целей педагогической психологии была связана с общением педагогов и учащихся. Мы уже довольно много говорили об этом в связи с разными видами обучения и зоной ближайшего развития. Вместе с тем мы так и не разобрались в общих для всех видов обучения особенностях такого общения, поэтому посвятим ему еще один короткий параграф.

Педагогическое общение реализуется в особых условиях – в процессе целенаправленного обучения. Далеко не всякое общение можно назвать педагогическим, а только такое, которое выполняет свою роль как средство обучения. С другой стороны, и у учеников, и у преподавателей есть много разнообразного общения, среди которого педагогическое составляет лишь малую часть. Педагогическое общение носит частичный характер, его нельзя распространять на всю жизнь человека, оно действует в условной, учебной ситуации и само тоже носит некоторые черты условности.

Вместе с тем педагогическое общение обеспечивает результативность как образовательного процесса у учащихся, так и развития профессионального самосознания и педагогической позиции у преподавателей. Можно без преувеличения сказать, что профессиональная квалификация педагогов напрямую связана с их уровнем владения педагогическим общением.

Обучение педагогическому общению является одной из важнейших целей при подготовке педагогов для всех уровней образовательной системы. При этом школьные и дошкольные педагоги оказываются в более выгодном положении, чем вузовские. Ведь их учат в педагогических вузах и колледжах, где специально преподают педагогическое общение. А вот в вузах, как правило, преподают выпускники не педагогических факультетов, а университетов, где такие курсы практически отсутствуют. Считается, что курса педагогики и психологии достаточно, чтобы специалист мог осуществлять педагогическое общение в процессе преподавания своих дисциплин.

Педагогическое общение позволяет, с одной стороны, реализовывать индивидуальный подход к учащимся, и, с другой стороны, создавать различные ситуации для включения изучаемого материала в конкретно-практическую деятельность, для его проблематизации, для актуализации его связи с собственной жизнью и планами учащихся на будущее.

Индивидуальный подход в обучении всегда воспринимался как одна из его важнейших задач, решение которой необходимо для придания ему личностно-ориентированного характера. Такой подход, с одной стороны, улучшает усвоение материала и, с другой, помогает перевести обучение из реактивного в спонтанное, то есть в происходящее по инициативе самих учащихся.

Наверное, у каждого выпускника средней школы есть в памяти хотя бы один случай, когда приход нового учителя по какому-либо ранее нелюбимому предмету в корне менял ситуацию с его изучением. Вдруг оказывалось, что, к примеру, химия, ранее казавшаяся трудной, скучной и совершенно ненужной, на самом деле потрясающе интересная наука. Понятно, что ни сам ученик, ни программа по химии при этом не менялись, а изменился учитель и свойственная ему манера педагогического общения. Новый учитель мог быть строже или мягче, рассказывать о своем предмете загадочней или проще, давать больше самостоятельности или более плотно руководить своими учениками – но, так или иначе, химия у него получалась куда более привлекательной, чем у прежнего, и многие в классе сразу начинали ею интересоваться.

При огромном разнообразии возможных вариантов построения педагогического общения в них есть нечто общее. Это общее связано с учетом психологических особенностей учащихся, их личного опыта, интересов, манеры работы, а также с тем, что учитель не винит учеников в том, что им трудно или неинтересно учиться, а старается найти такие способы, чтобы каждому стало легче и интересней.

Однажды автору этого пособия пришлось наблюдать ситуацию, когда первоклассник не хотел учиться читать. Он знал буквы, как и большинство поступающих в первый класс дошкольников, но категорически отказывался складывать их в слова, поскольку родители переусердствовали с обучением «буковкам», когда он еще был совсем малышом. При этом любимой темой семилетнего мальчишки были трупы, скелеты и кладбища.

Учительница, зная про его увлечение, сочинила смешное и довольно длинное стихотворение, начинавшееся словами: «А вот, смотрите, деточки, скелет сидит на веточке…», переписала его печатными буквами и вручила ученику. Ребенок был в восторге, он не выпускал записку из рук несколько дней и выучил стихотворение наизусть. В результате его «нелюбовь» к чтению как-то забылась, и вскоре он сравнялся в этом отношении с одноклассниками. Это пример адекватного построения педагогического общения.

Подчеркнем, что речь в данном примере идет именно об общении, позволившем учительнице не заставлять ребенка читать, мотивируя его с помощью похвал или порицаний. Она нашла способ построить вместе с мальчиком новые отношения, связанные с чтением, которые помогли и ему, и ей.

На вузовской ступени образования, на первый взгляд, такие приемы общения менее применимы. Во всяком случае, подобный пример найти не так уж легко. Но если вспомнить многих «проблемных» студентов младших курсов, то становится понятным, что редкость подобных ситуаций связана не с тем, что они не нужны, а с тем, что преподаватели их не используют.

Педагогическое общение резко отличается от того, что обычно называют общением дидактическим. Многие педагоги, а также родители студентов считают, что им необходимо постоянно напоминать о недопустимости пропусков лекций и семинаров. Такие напоминания, вкупе с проверкой успешности выполнения заданий, должны, по их мысли, привести к тому, что учащиеся сами начнут следить за выполнением этих правил. Все это не имеет никакого отношения к педагогическому общению и вряд ли принесет результат.

В некоторых вузах работу с первокурсниками начинают с того, что всех их, целой группой, вывозят на несколько дней в какой-нибудь пансионат. Во время выезда ребята знакомятся друг с другом и с преподавателями, у них проходит несколько тренингов на формирование коллектива, они принимают участие в беседах о смысле своей будущей профессии, особенностях учебы в вузе и студенческой жизни, им читают лекции – не по учебным планам, а ознакомительные. Когда первокурсники возвращаются в вуз, они представляют собой уже не разобщенную группу молодых людей и девушек, а коллективный субъект с намечающимся характером, вкусами и интересами. В группе, побывавшей на таком выезде, легче преподавать, в ней есть структура, общественное мнение, своя манера поведения. Это – тоже педагогическое общение.

Педагогическое общение использует различные средства: произведения художественной литературы, фильмы, случаи из жизни, опору на собственный опыт учащихся, их интересы и увлечения, модные направления молодежной субкультуры и просто современной культуры и многое другое. Оно позволяет найти для каждого учащегося тот аспект или раздел в изучаемом материале, который может стать для него «ключом» ко всему курсу, даст возможность отнестись к нему личностно, соотнести его со своими потребностями и интересами.

Педагогическое общение позволяет сформироваться особым, личностно окрашенным, значимым для обеих сторон отношениям учащихся и педагога. При этом его содержанием служит контекст изучаемой дисциплины и смежные предметные области, так что оно целиком относится к сфере обучения.

Очень важно, что педагогическое общение служит личностному развитию как учащихся, так и тех, кто их обучает.

Вопросы и задания

1. Педагог случайно встречается со своим студентом на отдыхе. Приведите пример педагогического и не педагогического общения в этой ситуации.

2. На каких основаниях строится педагогическое общение?

3. Зачем нужно педагогическое общение?

4. Приведите пример педагогического общения в конкретной ситуации обучения.