Текст книги "История образования и педагогической мысли: учебник для вузов"

Возвращаясь к педагогике первой половины XIX в., следует выделить еще одну крупнейшую фигуру. Это – немец Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег начал претворять их (1813–1818 гг.) в образцовой школе Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики Песталоцци. В дальнейшем Дистервег сочетал практическую педагогическую деятельность с литературной и методической работой. Он создал «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), свыше двадцати учебников и руководств по немецкому языку, географии, астрономии, математике. С 1827 г. вплоть до смерти Дистервег издавал «Рейнские листки для воспитания и обучения», где опубликовал свыше четырехсот статей. Много он сделал и для подготовки профессионального объединения немецких народных учителей. Активно протестуя против сословного и конфессионального (по вероисповеданию) разделения обучения и выступая против контроля церкви над обучением, Дистервег навлек на себя недовольство вышестоящего начальства и в 1874 г. был уволен с должности директора Берлинской семинарии, а после разгрома революции 1848 г. вовсе ушел в отставку. Все это не помешало Дистервегу еще при жизни получить звание «Учителя немецких учителей».

Дистервег выступал с идеей общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек – мое имя, немец – мое прозвище». Высшая цель воспитания определялась им в духе Платона, как «служение истине, красоте и добру». В основном педагогическом труде Дистервега «Руководство к образованию немецких учителей» сформулированы два основных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности – как наиболее способствующие «развивающе-воспитательному и образовательному обучению». Принцип природосообразности требовал следовать в воспитании и обучении природе человека, с учетом индивидуальных особенностей и наклонностей. Принцип культуросообразности предписывал организацию учебно-воспитательного процесса на основе «внешней, внутренней и общественной» культуры. Первая включала нормы морали, быта, потребления, вторая – духовную жизнь человека, а третья – социальные отношения и национальную культуру.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, изложив ее основные положения в виде 33 законов и правил. Природосообразное воспитание предполагало обучение в соответствии с особенностями детского восприятия: от примеров – к правилам, от предметов и представлений – к обозначающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить. Цель воспитания, по Дистервегу, – развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться собственной судьбой, продолжить образование (себя). Огромное значение придается пробуждению и развитию духовных потребностей. Обучение и воспитание призвано к образованию характера, развитию силы ума. В своей концепции «развивательного, воспитательного и образовательного обучения» Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, доминирующих в школе.

Обращается внимание на влияние методов обучения на тип личности (как, добавим, и наоборот – тип личности влияет на методы обучения). Соответственно подчеркивается не только то «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над собственным образованием».

Во второй половине XIX в. особенно отчетливо проступают те его особенности, в которых X. Ортега-и-Гассет увидел «горькую печать тяжкого трудового дня». Обострение классовой борьбы после европейских революций 1848 г. привело к Парижской коммуне (1871). Изменения в концептуальных целях образования во второй половине XIX в. так или иначе базировались на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы капиталистического молоха, подавляющего личность и делающего человека придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое целеполагание в воспитании, прежде всего у представителей философии иррационализма – Кьеркегора, Шопенгауэра, Ницше.

Одним из наиболее последовательных представителей школы индивидуализма был немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788–1860). Настаивая на решающем значении внутренних факторов развития личности, он доходил до крайностей, отрицая возможность изменений в поведении человека по причине прежде всего его иррациональных страстей. С такой точки зрения образование служит как раз тому, чтобы их подавлять или скрывать. Учитель должен не прекраснодушно лгать, а честно представлять мир таким, каков он есть – лежащим во зле.

Однако Шопенгауэр не был мрачным мизантропом, человеконенавистником. Знаток музыки («Почему моя фамилия не вдвое короче», – сказано им), он считал главным средством возвышения, самореализации личности творческую деятельность. Вот характерные его высказывания: «Лучшее и наибольшее всякий человек может и должен получать от самого себя»; «Нет лучшего утешения в старости, чем сознание того, что удалось всю силу молодости воплотить в творениях, которые не стареют».

Особо выделялась немецким философом проблема воспитания талантов и гениев – «штучным», индивидуальным образом. Известен такой афоризм Шопенгауэра: «Талант – тот, кто попадает в цель, недоступную другим, гений – тот, кто видит цель, не видимую другим».

Проблемами духовности, творчества и его подавляющих факторов занимался датский философ Серен Кьеркегор (18131855). Один из предшественников философии экзистенциализма, он привлек к себе внимание уже в XX в. Кьеркегор поднял задачу воспитания «живых людей» с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. «Наше время, XIX век, ставит задачу – стать отдельным человеком», – писал он, видя опасность превращения человека в «винтик, колесико» тоталитарных промышленных и политических механизмов.

Одним из первых Кьеркегор обозначил проблему отчужденности, «заброшенности» обезличенного человека, испытывающего постоянный «страх и трепет» («Timor et Tremor» – таково название его главного произведения). С понятием независимости связывалась, прежде всего, способность к выбору. Воспитание такой способности требовало не просто образованности, но и разрыва с механистическими традициями единственной и окончательной истины, поощрения сомнения и критицизма. Возвращаясь к традициям позднего Возрождения, Кьеркегор обосновывал необходимость «думающего скептицизма», который следовало воспитывать сократовским методом «майевтических бесед».

В условиях, когда «умер Бог» («Gott ist tot»), автор этой знаменитой оценки, немец Фридрих Ницше (1844–1900) требовал от философов быть «учителем недоверия к истине» (имея в виду узаконенные в обществе лживые, фарисейские «истины»). «Подлинный враг истины – не заблуждения, а убеждения», – писал этот суровый критик любой фальши. Он осмелился даже на критику христианства, подчеркивая неизбежность отхода от его заповедей, становящихся особенно нереальными в условиях лживого, бездушного и бездуховного общества. Ницше, сам блестящий знаток античной и немецкой словесности, не только философ, но и филолог и поэт, специально занимался вопросами воспитания и образования, оставив после себя сборник докладов «О будущем наших образовательных учреждений».

Недостаток образования – в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой, приводящие к снижению общей культуры, порождающие обывательскую психологию, эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры. Выделяя вслед за Шопенгауэром элитарное воспитание талантов и гениев, он связывал с ним особые надежды. Чтобы достичь такового, Ницше считал необходимым иметь гениального же наставника (особенно на высшей стадии образования).

Фридриху Ницше принадлежит немало мрачных пророчеств. Вот одно: «Культура породила цивилизацию, которая ее же погубит». Причиной он считал неверное, искусственное направление культуры. Эта мысль найдет в XX в. развитие у Шпенглера, Бердяева, Фрейда. Другое поразительное пророчество: «В XX в. пойдет борьба за мировое господство, и пройдет она под знаменами основоположников философских учений». Такими учениями оказались его собственное, которое в крайне вульгаризированной форме было эксплуатировано фашизмом, точнее национал-социализмом (идея белокурой бестии, действующей «по ту сторону добра и зла»), и учение Маркса, которое в не менее вульгаризированной форме стало своеобразным идеологическим жупелом в СССР. Фраза Ленина «учение Маркса всесильно, ибо оно верно», по существу, оказалась перевернутой: «верно, ибо всесильно».

Философия Карла Маркса приобрела исключительное влияние к концу XIX в. и на протяжении ХХ в. Уже ранний Маркс привлек внимание своей обстоятельной, аналитической критикой капитализма и его философской апологетики («Нищета философии», «Святое семейство», «Философско-экономические рукописи 40-х гг.», «К критике политэкономии»). В отличие от Ницше, Маркс усматривал освобождение от тисков капитализма не в индивидуальных усилиях, а в движении широких масс.

В числе идейных источников марксизма принято называть идеи утопического социализма, получившие в XIX в. развитие в трудах и деятельности французов Клода-Анри Сен-Симона (1760–1825), Шарля Фурье (1772–1837), англичанина Роберта Оуэна (1771–1858). Выдвигая положения о равенстве людей, утописты-социалисты распространяли их вплоть до устранения различий между умственным и физическим трудом, городом и деревней, впервые разработав вполне обоснованные ориентиры в этом направлении. Главной преградой для образования значительной части населения они считали эксплуатацию детского труда.

Вслед за мыслителями Просвещения, утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении личности. Именно поэтому они отрицали историческую перспективу у классического образования, требуя реформы программ и организации учебных заведений с учетом развития наук и промышленности. В частности, выделялось значение трудового обучения. Сочетанием утопической романтики и присущей капитализму рациональности стал опыт фабрики в Нью-Ле-нарке (Шотландия), а затем колонии «Новая Гармония», основанной в США Р. Оуэном. Реализуя на практике ступени «коммунистического воспитания» (элементарное обучение и жизнь в коллективе; физическое и трудовое обучение; сочетание физического и умственного труда; воспитание обязанностей родителей), Р. Оуэн предписывал последней, пятой ступени (в возрасте 20–25 лет), задачу подготовки «директоров» для всех отраслей хозяйства и задачу воспитания воспитателей.

Утопически полагая, что правильное воспитание людей само по себе уже обеспечит построение социализма, Оуэн начал реализовывать свою идею на конкретных воспитательных примерах. Будучи сам владельцем фабрики, он решился на отчаянный социальный эксперимент. Оуэн в значительной степени сократил чудовищный (12–14 часов) рабочий день, повысил зарплату, стал привлекать рабочих к управлению производством, впервые в истории открыл ясли и детские сады на предприятиях. Сочетание моральных факторов и рациональной организации труда приносило поразительные результаты, вопреки ожиданиям капиталистических конкурентов. Видя это, они объединились против опасного выскочки и вскоре разорили его достаточно распространенным позже способом – демпинговыми ценами на продукцию. Еще раньше начались распри среди рабочих, которые разделили общественное имущество и стали стремиться уже к личному обогащению. Горький урок истории постиг Оуэна: рабочие, готовые молиться на своего благодетеля, теперь проклинали его, считая, что он их обманул.

«Двигателем общества являются не увещевания, а классовая борьба», – такую оценку опыту социалистов-утопистов дал В.И. Ленин. Еще раньше с классовых позиций вел критику капитализма К. Маркс, начав, правда, с приоритета общечеловеческих принципов. В этом он имел выдающегося предшественника Людвига Фейербаха (1804–1872). Задолго до Ницше Фейербах в работе «Сущность христианства» провел его критический анализ, выявил социальные корни религии и причины неадекватности христианской морали социокультурным реалиям XIX в. Фейербах, однако, не отрицал социальную необходимость религии. Если Оуэн прошел путь от «религии разума» к атеизму, то Фейербах ставил задачу создания новой религии, «религии любви», которая отвечала бы «подлинной сущности» человека. Таким образом, хотя и с иных позиций, чем Оуэн, Фейербах мыслил как «материалист снизу, но идеалист сверху» (т. е. в оценке движущих сил общества). Фейербах также рассчитывал, что верные идеи способны исправить общество. Особые надежды в «антропологическом материализме» Фейербаха связываются с образованием.

Как представитель немецкой классической философии, приверженец традиций Просвещения, Фейербах настаивает на том, что осознание себя человеком возможно только во взаимодействии с естественным миром. Последний является «зеркалом наших потребностей», а тем самым – родовой природы, сущности человека. Фейербах связывал, как и позже Маркс, очеловечение с гуманизацией природы. В условиях нарастающего капитализма философ особенно остро подчеркивал «потребность для нашего существования в других», делающую их «объектом нашей любви и нашей зависимости».

Приняв многие программные положения Фейербаха, Карл Маркс (1818–1883) подвергает резкой критике предложенные им пути и их концептуальные основы. Отношение марксизма к немецкой классической философии красноречиво выразил Фридрих Энгельс (1820–1895) в работе «Людвиг Фейербах и конец немецкой классической философии»: «Как мы из них вышли, как мы с ними порвали».

Маркс подчеркивает, что сущность человека – не абстракт, а продукт исторических условий. Это вовсе не позволяет рассматривать человека как пассивный продукт обстоятельств (как это представлялось французским материалистам и социалистам-утопистам). В третьем из «Тезисов о Фейербахе» Маркс пишет: «Учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и измененного воспитания… забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми» [7. Т. 3. С. 3]. В знаменитом одиннадцатом «Тезисе» Маркс замечает: «Все философы различным образом объясняли мир, вопрос же в том, чтобы изменить его». Вовсе не призывая «все стереть, начать сначала», как это представлялось советским «марксизмом», автор «Тезисов» подчеркивает, что жизнеспособно только то общество, которое развивается естественно-историческим путем, т. е. созревая в недрах прежнего общественного организма, через его диалектическое отрицание. Представляя развитие общества как естественно-исторический процесс, немецкий мыслитель пишет: «Ни одна формация не погибает прежде, чем разовьются все производительные силы, для которых она дает достаточно простора, и новые, более высокие производственные отношения никогда не появляются раньше, чем созреют материальные условия их существования в недрах самого старого общества. Поэтому человечество ставит себе всегда такие задачи, которые может разрешить, ибо при ближайшем рассмотрении всегда оказывается, что сама задача возникает лишь тогда, когда. условия ее решения уже имеются или, по крайней мере, находятся в процессе становления» [7. Т. 13. С. 8].

Высказанные идеи обосновывались Марксом прежде всего в экономической области, но их правомерно распространить на культуру в целом, включая образование. Отчасти он это успел сделать и сам (в частности, в отношении развития науки). Преодолевая фейербаховскую «созерцательность», Маркс перешел к всестороннему анализу социокультурных условий в раскрытии и развитии личности. Маркс одним из первых в мировой философии обосновывает идею человека как «высшей цели», а не «орудия для достижения целей». На первый план при таком подходе выдвигается проблема творчества. Всю прошедшую историю Маркс рассматривает как «предысторию», «царство необходимости», за которым должен последовать «скачок в царство свободы». Приобретя «свободу от» – сил природы, болезней, экономической зависимости, навязанных, губительных стремлений (к вещам, деньгам, власти), человек сможет распорядиться «свободой для» – творчества, самореализации. «Творчество по законам красоты» может и должно стать естественной потребностью.

Важнейший смысл гуманизма, по Марксу, – в овладении сущностными силами человеческого рода. Главной помехой в этом виделся капитализм, который, развивая науку и технику, использует их для еще большего порабощения человека, делая бедность и страдания рабочих масс необходимым условием существования общества. Отчужденный от результатов своего труда, производитель материальных благ отчуждается от культуры, от других людей, от своего «Я». Маркс видел и то, что в буржуазном обществе даже «культура низводится до степени товара». Критический анализ Марксом происхождения «искусственных, нечеловеческих, порабощающих потребностей» приобрел особую остроту для нас сегодня, когда, сломав естественный ход истории и потерпев в результате крах в «строительстве коммунизма», мы еще более лихорадочно «наверстываем упущенное» – в форме дичайшего капитализма, давно преодоленного цивилизованным миром.

Маркс подчеркивает, что развитие способности к познанию, творчеству, универсальному общению коренится в «условиях человеческого существования». Рассматривая сущность человека как совокупность биосоциальных свойств, Маркс уже в ранней молодости выдвигает программу «превращения природного бытия человека в его человеческое бытие, законченное сущностное единство с природой, осуществленный натурализм человека и осуществленный гуманизм природы».

Предвидя будущее всех наук как «единой науки о человеке», Маркс особо выделял значение гармоничного образования для формирования человека как человека и его отношения к миру как человеческого отношения, в котором «любовь обменивается только на любовь», доверие – на доверие, а наслаждение искусством – достояние художественно образованного человека.

Маркс подчеркивал, что в классовом обществе и воспитание неизбежно будет носить классовый характер. Непосильные условия существования пролетариата делают невозможным образование детей рабочих, вынужденных трудиться, даже если право на образование дано им на бумаге. Так, Готская программа германской социал-демократической партии (1875) называлась «демократической трескотней», поскольку идея всеобщего равного образования еще не устраняла его зависимость от прусской монархии. В «Критике Готской программы» Маркс подчеркивал и то, что даже ее положение о бесплатном повышенном образовании будет подарком только имущим классам, да еще за счет народных средств.

Многие исследователи разделяют творчество Маркса на два этапа – ранний, критический, и второй, когда он, начиная с «Манифеста Коммунистической партии» (1848), выдвигает конкретные «рецепты» преобразования общества. Справедливо полагая, что капитализм добровольно не отдаст власть, Маркс видел (особенно после разгрома Парижской коммуны) единственный выход в диктатуре пролетариата. Правда, Маркс предвидел, что приобретение власти породит особо сложные задачи и новые опасности, если она окажется в руках необразованных, нетерпеливых и нетерпимых людей (сам Маркс, застав уже при жизни искажения его учения, говорил: «Если это – марксизм, то я – не марксист». Особенно его беспокоила перспектива социалистической революции в России, не прошедшей пути капитализма. Джинн, однако, был выпущен).

Соответствующую «советизацию» претерпели и Марксовы идеи образования. Подчиняя его задачам классовой борьбы, советский «марксизм» главной задачей образования поставил «коммунистическое воспитание», «служение социалистическому государству» и компартии.

В середине XIX в. были сделаны «три крупнейших открытия в естествознании» (в оценке Ф. Энгельса), которые стали представляться как доказательства диалектического материализма. Речь идет об открытии клетки, законе сохранения энергии и учении Дарвина. Все они подтверждали идеи материального единства мира и диалектического, эволюционного развития от простого к сложному. Несколько позже были сделаны не менее важные в концептуальном плане открытия – Второе начало термодинамики (закон роста энтропии) и Периодическая система элементов Менделеева.

Успехи естествознания вновь стали определять лицо эпохи – как в мировоззренческом, так и практическом смысле, что послужило основой для философского течения позитивизма. Представители «первого позитивизма» француз О. Конт, англичане Дж. С. Милль, Г. Спенсер пришли к выводу, что современное им естествознание, выйдя из «мифологической» и «метафизической» стадии, достигло позитивного, положительного этапа в своем развитии. Смысл «позитивной» науки они сводили к ее свободе от «ненаучных», метафизических наслоений (к которым позитивизм относил веками прослужившие, но теперь отвергнутые наукой понятия теплорода, эфира, равно как и понятие материи). «Положительной» науке предписывалось, очищаясь от «метафизики», ограничиваться фактическими, опытными констатациями. О. Конт даже составил перечень «100 навеки безответных», т. е. принципиально неразрешимых вопросов. (Любопытно, что на один из них, о химическом составе и физических свойствах далеких звезд, ответ был получен всего через шесть лет после его смерти, благодаря открытию спектрального анализа.)

Философия позитивизма категорически отвергала универсальные мировоззренческие схемы, включая и педагогические. При этом образованию придавалось огромное значение, но также с позитивистских позиций. Упор делался на техническом и естественно-научном образовании. Огюст Конт (1798–1857), исходя из возрастающего значения социального фактора, считал, что образование и воспитание являются, прежде всего, «совокупностью общественной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Исходя из тех же установок, Джон Стюарт Милль (18061873 ) полагал критерием эффективности образования подготовку к жизни общественными интересами, стремлением к благу общества. Воспитание формирует «общественных людей», объединенные усилия которых служат гарантией демократии и свободы в обществе. Такой подход был продолжением традиций английского образования в условиях роста науки и общественного производства.

Общественную устойчивость провозглашал задачей образования Герберт Спенсер (1820–1903). Отдавая дань естественно-научным принципам, Спенсер пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора (в котором воспитанию придавалась решающая роль). В статьях об образовании английский философ выдвигал на первый план естественно-научное образование как «наиболее полезное». Гуманитарное же образование расценивалось как второстепенное, как «украшение», «привычка», укорененная классическим образованием. Именно в это время было констатировано (В. Виндельбандт, В. Дильтей) разделение культуры на гуманитарную и сциентистскую (от лат. sciencia – наука).

Уже к концу следующего XX в. проблема раскола культуры станет больной темой для образования и вообще общественного развития. Спенсер же впервые открыто призвал ориентировать образование на полезность, которая стала основой прагматизма (от греч. pragma– польза) уже в начале XX в., особенно захватив американское образование и весь образ жизни.