Текст книги "История образования и педагогической мысли: учебник для вузов"

Ощутимый импульс программе Просвещения придал начавшийся после Коменского, в последней трети XVII в., процесс институциализации науки, т. е. превращения ее в социальный институт. Еще в начале XVII в. в развитии науки наряду с учеными в современном понимании Галилеем, У. Гарвеем, участвовали «виртуозы, знатоки редкостей, мистики, алхимики, чудаки, прожектеры» [7. С. 152]. Среди основателей новой науки в одном ряду с Коперником, Галилеем, Бэконом ставились имена мистиков Парацельса (полное имя которого Филипп Ауреол Теофраст Бомбаст Парацельс фон Гогенхайм), Якоба Беме, Роберта Фладда.

В конце же XVII в. наукой занимаются уже профессиональные ученые, состоящие на службе у государства и получающие государственное жалованье. Важнейшим элементом институциализации науки стало учреждение официальных научных сообществ. Уже в 1652 г. была основана Академия естествознания в Германии, в 1657 г. – Академия эксперимента во Флоренции, в 1660 г. – Лондонское Королевское общество для дальнейшего развития, посредством опытов, наук о природе и полезных искусств, в 1666 г. – Парижская академия наук, позже – Берлинская, Мюнхенская и Петербургская академии. Налаживается регулярный обмен информацией, издаются академические журналы. Наука становится общественным достоянием, преломившись в сознании граждан до такой степени, что даже в парижских светских салонах, поспорив о чем-то, говорили: «Что ж, мы это почитаем».

Почти в любой европейской стране XVIII в. (включая даже Россию – вспомним Ломоносова) любой достаточно целеустремленный молодой человек мог получить образование, которое стало относиться к числу столь же естественных прав, как жизнь и собственность, так же обеспечиваясь государством. Государство уже поощряло образование (и здесь уместно вспомнить петровскую и послепетровскую Россию). С этого времени сословность, в соответствии с которой строилась система образования, стала серьезным фактором сдерживания интеллектуального потенциала нации. Все больше расширялись масштабы образования первого и второго сословий, усложнялись задачи и программы, увеличивался объем светского образования и практически полезных знаний. Правда, характерная для той эпохи регламентация общественной жизни сказывалась не только в оформлении парков, одежде и правилах этикета, но уже и в науке и образовании. «Просвещенный абсолютизм», взяв на себя заботу об образовании, подчинил его вполне конкретной цели – «подготовке слуг государства».

Идейной базой и опорой Просвещения продолжали служить все нараставшие успехи механико-математического естествознания. Об общественном отношении к науке красноречиво свидетельствует история обнаружения кометы Галлея. Когда в предсказанные за 18 лет час и точке неба (в 1758 г.) появилась комета, названная именем ученого, это было воспринято как подлинный триумф человеческого разума. По всей Европе шли праздничные гулянья с фейерверками, слагались оды в честь науки. Правильно поставленный эксперимент, «с пристрастием испытывающий природу» (отсюда понятие «естествоиспытатель»), должен был ответить на любые вопросы, а механико-математические закономерности предполагалось использовать даже в вычислении «условий динамического равновесия общества».

«Ньютоновская механика» стала «эталоном науки на все времена» – научной четкости, точности, строгого расчета, которые должны были обеспечить достоверную, исчерпывающую, абсолютную истину. Вошло в обиход понятие «Лапласов детерминизм»: П. Лаплас (1749–1827) утверждал, что, зная необходимый набор параметров, можно с абсолютной точностью рассчитать, что в данной точке происходило миллион лет назад или произойдет миллион лет спустя. Он же на вопрос Наполеона, восхищенного его космогонической системой, «Где же здесь Бог?», – ответил, что его система «не нуждается в гипотезе Бога». «Наука – враг случайностей», – восклицал французский мыслитель А. Гольбах (1723–1789). Стоя на позициях «материалистического фатализма», он утверждал, что понятием «случайность» мы прикрываем наше незнание. Вселенная – совершенный, точный «часовой механизм». Своеобразным «автоматом» представлялся и человек, изображенный таковым еще во времена Декарта (XVI в.), а затем в знаменитом трактате 1747 г. французского философа Ж. Ламетри «Человек-машина».

По мере того как набирала обороты машина механико-математического естествознания, в среде профессиональных ученых наметилась тенденция отхода от обсуждения общефилософских и даже социальных проблем. За короткое время происходит социальное закрепление идеалов «положительной» науки, провозглашавшей как раз независимость от всего, что является «внешним» научному познанию (включая даже общественное назначение науки). С институциализацией «положительной» науки философские рассуждения об основах мышления и бытия сменяются строгими дедуктивными выводами, метафизические начала преобразуются в «Математические начала натуральной философии» (так назывался главный труд И. Ньютона, 1687).

Процесс математизации, однако, имел и серьезные издержки, ощущаемые и по сей день. Когда выяснилось, что человек, разум, духовная жизнь не укладываются в механико-математические рамки и «корпускулярные теории души», они попросту стали изгоняться из научной картины мира – вплоть до XX в.! Неизбежно это сказывалось и на направленности образования. К XX в. в стремлении «обустроить жизнь человека» сам человек стал выпадать даже из философии, центром которой всегда являлся. Не зря говорят, что кризис современной цивилизации – это кризис человека.

Социальная и научная программа Просвещения не только выдвигала исключительно образованных людей, но и требовала новых возможностей для такого образования. В этом смысле приметой времени выступил энциклопедизм: энциклопедически образованные люди стали создавать и издавать многотомные энциклопедии, выступив авторами множества статей и взяв на себя организационные заботы. В 1732–1750 гг. вышла в свет Германская энциклопедия в 64 томах, с 1751 по 1765 г. – «Великая французская энциклопедия». В ней утверждалась уверенность в могуществе науки, сочетаясь с воинствующим антиклерикализмом и даже атеизмом, столь же непреклонной уверенностью в скорых общественных переменах. Все: «религия, понимание природы, общество, государственный строй должны были предстать перед судом разума и либо оправдать свое существование, либо отказаться от него. Мыслящий рассудок стал единственным мерилом всего существующего» [11. С. 189]. В 1765 г. дальнейшее издание французской энциклопедии, несмотря на огромный интерес к ней даже среди простых людей, было запрещено – под предлогом того, что затянулось на много лет.

Педагогическая мысль Просвещения, уповая на науку, вместе с тем опиралась на социальные завоевания Возрождения и Реформации. Подвергнув «суду разума» существующую систему образования и воспитания с ее сословностью, зарегламентированностью, приверженностью к догматическому заучиванию давно отмерших «истин», просветители-энциклопедисты и ей вынесли свой приговор. Педагоги Просвещения стремились приблизить образование начиная со школы к меняющимся социальным условиям, учитывать в полной мере природу человека. Наиболее благодатная почва для прорастания новых веяний была подготовлена французской культурой, с ее духом вольномыслия, склонностью к преобразованиям, вплоть до революционных. Это можно видеть уже на примере стихийных представителей Просвещения – Ф. Фенелона (1651–1715) и Ш. Роллена (1661–1741).

Известный церковник, автор педагогического романа «Телемак», Франсуа Фенелон окончил жизнь в оппозиции к абсолютизму. Отвергая авторитарное управление и образование, Фенелон обосновывал необходимость естественного, свободного развития ребенка. Ему принадлежат также систематические размышления о женском образовании («О воспитании девиц», 1690), в которых на первый план выдвигалось, наряду с образованием, нравственное воспитание будущей матери. Фенелон был убежден, что, действуя нежностью и лаской, можно приучить детей к терпению, честности и искренности, и не рекомендовал потакать детской привычке «поспешно судить обо всем». Главный недостаток традиционного образования – его непривлекательность для детей, когда все приятное, все удовольствия находятся только вне школы. Между тем обучение значительно эффективнее действует в сочетании с игрой.

Шарль Роллен, сын ремесленника, сумел закончить философский факультет Сорбонны, а через преподавание латыни и риторики поднялся до должности ее ректора. Дважды избираясь на эту должность, он в 1696 г. реформировал программу университета. Значительные позитивные сдвиги ему удались и в школьном образовании. Подвергнувшись преследованиям инквизиции, он обогатил свою биографию пребыванием в Бастилии. В «Трактате об образовании» (1728) Роллен допускал совместное обучение девочек с мальчиками в раннем возрасте, с последующим разделением, в том числе по программам обучения, соответственно их будущему общественному назначению. Выпускник коллежа должен приобрести способность действовать. Особое значение Роллен придавал морализаторским беседам с примерами из жизни «великих духом» людей, а ведущую роль уделял наставнику.

Фенелон и Роллен составили важное звено между поздним Возрождением и Просвещением уже XVIII в. Ж. – Ж. Руссо выделял «доброго Роллена» в числе своих предшественников.

Формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятия деспотии абсолютизма, отмены сословного образования обосновывались в «Духе законов» философа Шарля Монтескье (1689–1755). Совершенно исключительной в этом отношении оказалась роль французских просветителей-энциклопедистов. Демократический дух энциклопедии выражало уже само ее название, которое в полном виде выглядело так: «Великая Французская энциклопедия, или толковый словарь наук, искусств и ремесел». Не менее характерно, что многие ее статьи были написаны простыми ремесленниками – ткачами, механиками, пекарями.

Основателем Энциклопедии и автором многих ее статей был Дени Дидро (1713–1784) – философ, писатель, композитор, педагог. В духе механистических представлений своего времени Дидро уподоблял человека музыкальному инструменту, клавишами которого являются органы чувств: когда природа нажимает на них, появляются ощущения и понятия. Важнейшее значение имеет переработка ощущений разумом, которая в большой степени определяется образованием и воспитанием. Рассматривая образование и воспитание как равнодействующие силы между индивидуальным и социальным, Дидро предупреждал об опасностях, которым подвергается ребенок, «растущий как трава». Требуя доступного для всех общего образования, он создал проект бесплатной и обязательной, открытой всем социальным слоям школы. Переписываясь с российской императрицей Екатериной II, Дидро в ответ на ее пожелания подготовил неосуществленный «План университета для российского правительства» (1775). В нем, а также работах «Публичные школы» (1773–1774), «Систематическое опровержение книги Гельвеция «Человек» французский просветитель поднял не просто педагогические, но социальные проблемы.

Общую идейную направленность с Дидро разделял другой энциклопедист, Клод-Адриан Гельвеций (1715–1771). В 1758 г. вышла его книга «Об уме», вскоре запрещенная властями и публично сожженная. Эмигрировав, он развил те же идеи в труде «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (1773). Придавая решающее значение влиянию среды, господствующего в стране общественно-политического строя, Гельвеций считал необходимым сформулировать единую цель воспитания для всех граждан. Надо воспитывать патриотов, умеющих сочетать личный интерес с общественным, а для этого следует создавать новую мораль, которую должна формировать светская власть, «не доверяя попам».

Дидро и Гельвеций расходились, однако, в подходе к становлению личности. Гельвеций, не отрицая индивидуального обучения соответственно интеллектуальным особенностям, видел в ученике прежде всего материал для лепки. Дидро же, признавая огромное значение воспитания, не считал его всемогущим. Будучи сыном простого мастерового, он подчеркивал наличие прекрасных задатков у представителей любых сословий, утверждая, что «гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов». Другое дело, что несправедливый общественный строй не дает им такой возможности: «Просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства». Дети бедняков гораздо сильнее оценят значение образования.

В гораздо более непримиримой форме эту мысль выражал другой философ-энциклопедист, Франсуа Вольтер (16941778), объявив «мир хижинам, войну дворцам!» Занимая резко антиклерикальную позицию, Вольтер высказал свое отношение к церкви словами «Раздавить гадину!». Вместе с тем он не считал образование необходимым для «черни». Вольтер утверждал, что человек «всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он подпадает, наконец, случаем, который направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления».

Французские просветители сходились в одном: исходя из первостепенной важности общественного образования в деле социального прогресса, необходимо создать для него максимально благоприятную среду, обеспечив сотрудничество школы и общественности. Обосновывалась и необходимость соответствующих изменений в программах и принципах обучения. Так, Этьен Кондильяк (1715–1780) считал, что содержание и осуществление школьного образования должно провести школьника по пути «исторического порядка открытий человечества».

Совершенно особое место среди деятелей французского Просвещения и мировой педагогической мысли в целом занимает философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712–1778). Сын часовщика из Женевы, он перепробовал профессии ученика нотариуса, гравера, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки и переписчика нот. Не получив систематического образования, он сумел стать одним из самых просвещенных людей эпохи. Исходив Швейцарию, Италию, Францию, Руссо в 1741 г. попал в Париж. Познакомившись с энциклопедистами Дидро, Д'Аламбером, Кондильяком, Гольбахом, Гельвецием, он незамедлительно получил предложение написать для Энциклопедии статьи по музыке и политэкономии.

Искренне поверив в идеи Просвещения, Руссо мечтал искоренить социальную несправедливость путем такого образования и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе. Центральный пункт педагогической концепции Ж. – Ж. Руссо– естественное, природосообразное воспитание. Развивая идеи Фенелона и Роллена, он в «Проекте воспитания де Сент-Мари» (1743–1745) ставит на первое место нравственное воспитание, причем располагая за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».

Руссо одним из первых увидел оборотную сторону просвещения, основанного на механистическом мировоззрении. На тему, предложенную академией города Дижона (практика, широко применявшаяся во Франции), он написал в 1749 г. трактат «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?». В нем он утверждал, что культура в той форме, как она сложилась, подавляет естественные способности и предрасположенности человеческого индивидуума. Ту же тему он развивал в работе уже зрелого периода, также написанной на соискание Дижонской премии и имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все больше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той или иной форме эту же мысль он проводит и во всех других работах: «Письмах о морали» (1758), романе «Юлия, или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, «Общественном договоре» (1760) и главном педагогическом труде – «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Анализируя вопрос о человеческой личности, Руссо высказывал убежденность в ее природной доброте, от которой и должен отталкиваться воспитатель. Человек имеет выбор – следовать природе или наперекор ей (как, по существу, требуют общественные устои). Поэтому педагогические идеи тесно увязываются с общефилософскими и социально-политическими, с идеями о происхождении и сущности государства, о социальных и природных условиях становления личности. Хотя общественная среда и ограничивает свободу и даже естество индивида, однако она может и должна не калечить, а формировать его «вторую природу». Подвергая жесткой критике регламентацию жизни и существующую практику организованного образования, Руссо бичует кастовость, ограниченность, неестественность, антигуманность воспитания, принятого в аристократической среде, когда ребенок оторван от родителей, находясь под жестким и безразличным к личности присмотром гувернантки. Он лишен даже молока матери, что пагубно для физического и психического здоровья. Именно дети аристократов в наибольшей степени становятся жертвами насилия над природой.

У Руссо имеет место отрицание не культуры, как иногда ему приписывают, а культуры «сделанной», искусственной, рассудочной, отрицание философии, «провозглашающей господство преследующего свои цели разума». Прослеживая истоки такой культуры в общественном разделении труда, Руссо показывает, что в ней «человек, становясь собственной дробью, теряет сам себя, не смеет быть собой, иметь собственное мнение». Он пишет: «Нельзя сие представить, до какой степени здесь все рассчитано, соразмерно, взвешено в поведении: все то, чего более не существует в их чувствах, эти люди возвели в правило…» Даже наука, на которую возлагается столько надежд, вырождается в схоластику, «научный воздух» убивает науку. «Не науку я порицаю, – подчеркивает просветитель, – а защищаю добродетель». «Человек, будь человеком, это твоя первая обязанность», – восклицает Руссо.

Руссо предлагает свой проект воспитания человека, согласный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губительного влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейи», отличается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее запланированному и регламентированному. Средство такого воспитания – свобода. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она – наилучший воспитатель. Три вида воспитания – природой, людьми, вещами (обстоятельствами) должны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отрицательным», состоя не в том, чтобы учить истине и добродетели, но в том, чтобы «предохранить сердце от порока, а ум от заблуждений». «Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания», – в такой полемической форме выражает свое педагогическое кредо Ж. – Ж. Руссо. Он выступает против форсированного образования, против не подготовленного естественным образом, а требуемого общественными условностями обучения грамоте и нравственным правилам. Чтение и письмо, пока не стали потребностью, могут только вредить умственному воспитанию, которое Руссо предлагает начинать с 12 лет. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутренние переживания, мысли и чувства. Только тогда человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него – предмет размышления, и в общении с нею он развивает свое «Я». Поэтому, считает Руссо, так называемая детская литература, например басни Лафонтена, ничего не говорят уму и сердцу ребенка. Читая их, тот приучается без осмысления повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. «Самая губительная механика – механика души», – такая мысль становится все более характерной для зрелого Просвещения. Заучивание, механическое подражание воспитывают будущего лицемера – таков вывод Руссо. Между тем в естественном воспитании ребенок на всех его этапах должен делать открытия для себя, сохранив любознательность, живой исследовательский ум, открытость на всю жизнь.

Провозглашая лозунг «свобода и природа», он помещает героя своего романа «Эмиль» в природную обстановку. Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение», изгнанных из его словаря и замененных понятиями «сила», «необходимость», «беспомощность», «нужда». Ничего не навязывать, а только ставить в условия, когда воспитанник сам захочет или вынужден будет учиться чему-то (например, вставлять стекла в продуваемой спальне). В труде и овладении его результатами естественным образом возникает и идея собственности, понимание естественного, а не установленного несправедливым законодательством права на собственность. В непринужденном стремлении к знаниям и исследованиям ребенок сможет не только создать те или иные механические приспособления, но и «изобрести компас». «Разрешайте с удовольствием, отказывайте с нежеланием», – таков воспитательный принцип наставника Эмиля.

Что же может быть выше силы? Что, превышая силу, может придать ей достоинство? Авторитет, отвечает Руссо. «Сила авторитета, а не авторитет силы», – говорит современная философия образования. Задача воспитателя – следить за возникающими запросами учеников и гибко направлять их, добиваясь взаимопроникновения свободы и принуждения (свободой!). Для Руссо «свобода есть подчинение закону, самим себе данному», подчинение «целостной» воле, т. е. голосу совести, следование которому позволяет «не быть в противоречии с самим собой».

Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, общество обогащает опыт. Все они вместе могут обеспечить свободное развитие ребенка. Задача же воспитателя – гармонизировать действие этих сил. Наилучшее воспитание – самостоятельное накопление опыта (по Руссо, к 25 годам), развертывающееся стремление к самосовершенствованию. Важное значение Руссо придавал физическим упражнениям, проводимым, как и трудовое воспитание, опять же в естественной форме и обстановке. В «Эмиле» сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия (у Руссо – четыре) и наметить задачи воспитания для каждого из них. В концепции Руссо нравственное воспитание, играющее базовую роль, приобретает практический характер, готовя к жизни в обществе – благодаря воспитанию добрых чувств, воли, целомудрия, способности к суждениям. Важное значение придавалось естественному, а не конфессиональному формированию религиозных чувств (в форме деизма). Особо смелым было само собой разумеющееся для концепции Руссо выступление против любых церковных догматов и организаций. В «Общественном договоре» даже утверждалось, что, «поскольку правительство Франции нарушило «первоначальный договор», народ вправе свергнуть его.

Травля Ж. – Ж. Руссо началась сразу после выхода «Эмиля». Он был запрещен и предан анафеме папой Климентом XIII, автор вынужден был покинуть родину. «Эмиля» запретили даже в России – достаточно было императрице походя бросить, что «сие произведение не годится для российских условий». Критически отзывались о нем даже энциклопедисты Гельвеций и Вольтер, сторонники социальной детерминации воспитания. Вольтер усмотрел в «Эмиле» призыв «встать на четвереньки». Тем не менее главное произведение Руссо вызвало огромный резонанс. Во Франции за 25 лет после публикации «Эмиля» вышло вдвое больше книг по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет XVIII в. Великий немецкий философ и педагог Кант признавал, что ни один труд по педагогике не оказал на него такого влияния, как «Эмиль». В таком же духе высказывался Иоганн Генрих Песталоцци – один из последних представителей Просвещения, классик педагогики уже XIX в.