Текст книги "Чутье современности. Очерки о русской культуре"

Василий Ключевский
Чутье современности. Очерки о русской культуре

© Вострышев М.И., Составление, вступительная статья, 2022

© ООО «Издательство Родина», 2022

Ключевский

Василий Осипович Ключевский родился 16 (28) января 1841 года на Приволжской возвышенности, в селе Воскресеновка Пензенского уезда Пензенской губернии в семье потомственного сельского священника. Детство провел в селе Можаровка Городищенского уезда Пензенской губернии, где отец получил место священника. После скоропостижной смерти отца в 1850 году (от удара молнии) семья переехала в Пензу, где крайне бедствовала. Василий с 1856 года учился в Пензенской духовной семинарии и давал частные уроки, чтобы помогать семье.

Не закончив последнего курса семинарии, Ключевский в декабре 1860 года подал прошение об увольнении в связи со «слабым здоровьем» и «стеснительными домашними обстоятельствами».

В 1861 году Василий Осипович поступил на историко-философский факультет Московского университета. Обучался у историков С.М. Соловьева, Б.Н. Чичерина и др. Среди лекторов особо выделял профессора С.В. Ешевского, читавшего курс всеобщей истории, и Ф.И. Буслаева, преподававшего историю древнерусской словесности. До конца 1863 года Василий Осипович считал себя не историком, а филологом.

Завершив учебу в университете в 1865 году, был оставлен на два года при кафедре русской истории для подготовки к профессорскому званию. Опубликовал в 1866 году научную работу «Сказание иностранцев о Московском государстве». Усиленно разрабатывал тему «Россия и Запад», сосредоточив свое внимание на характере и быте русского человека.

В 1867 году Ключевский начал преподавательскую и педагогическую деятельность, не прекращавшуюся до конца жизни. В 1869 году женился на Анисье Бородиной и поселился в любимом Замоскворечье у Полянского рынка. Через десять лет у них родился сын Борис. Когда он повзрослел, то стал домашним секретарем отца.

Ключевский Василий Осипович

Магистерская диссертация молодого ученого «Древнерусские жития святых как исторический источник» (1871) получила благожелательные отзывы как светских, так и духовных журналов. Как объективный исследователь Василий Осипович, хотя и очень дипломатично, критически подходил к оценке достоверности сведений житий святых, что, конечно, не могло не отразиться на развитии антиклерикальных тенденций в русской науке. Позже в частном разговоре на самим же поставленный вопрос: «Какая разница между житиями святых и биографией?», дал довольно ядовитый ответ: «Такая же, какая существует между иконой и портретом».

Вовлеченный в курс вопросов по русской церковной истории, Ключевский начинает преподавать в Московской духовной академии и сотрудничать с журналами «Православное обозрение» и «Богословский вестник».

В актовом зале Московского университета 29 сентября 1882 года Василий Осипович защитил докторскую диссертацию «Боярская дума древней Руси». В те времена процедура защиты проходила торжественно, даже с оттенком театральности. Присутствовала публика, представители прессы, чиновники департаментов. Устраивался публичный диспут, при котором официальные оппоненты предварительно не знакомили диссертанта со своими отзывами, и он должен был без подготовки парировать их возражения. К тому же по сложившемуся обычаю оппонентам полагалась говорить, прежде всего, о недостатках представленной работы, и лишь в заключении излагать свои положительные выводы. Присутствовавший на защите корреспондент газеты «Голос» писал о ней, как об «истинном событии»: «Впечатление, произведенное диспутом г. Ключевского, было близко к восторженному энтузиазму. Знание предмета, меткость ответов, исполненный достоинства тон возражений – все это свидетельствовало, что мы имеем дело не с восходящим, а уже взошедшим светилом русской науки».

Ключевский в докторской диссертации разбирал участие общества в управлении государством, заложил основы для целостного понимания русского исторического процесса. На первый план исторического процесса он выдвигает народ – как совокупность социальных групп и классов в процессе их «общежития». В истории Думы его интересует не столько ее компетенция и механика работы, сколько состав – те классы общества, которые в Думе и через нее управляли Россией. Исследование охватывает период от Киевской Руси до начала XVIII века, то есть от возникновения боярской думы до ее ликвидации в связи с созданием в 1711 году Сената.

В своем главном творческом достижении – «Курсе русской истории», издававшимся с 1904 года (части 1–5), Ключевский поставил задачу выявить «общежительную природу» человека и изучить историческую личность русского народа. Научные выводы, поясняет историк, должны непосредственно влиять на человеческие стремления и поступки, а не оставаться в области чистого знания. Особая заслуга «Курса русской истории» – полнота и всесторонность описания истории русского крестьянства, представленного как главная фигура народного движения и трудовой деятельности. В истории общественных классов Василий Осипович различает два главных момента: экономический и политический. Классы могли формироваться как ходом экономического процесса – снизу, так и сверху – волей властей. Это теоретическое положение историк развивал в специальных курсах по истории сословий в России.

Интерес Ключевского к русской социальной истории, особенно к истории правящих классов (боярства и дворянства) и к истории крестьянства, отражен в его работах «Происхождение крепостного права в России» (1885), «Подушная подать и отмена холопства в России» (1886), «История сословий в России» (1887). Начиная со «Сказаний иностранцев о Московском государстве», ученый разрабатывал проблему истории денежного обращения и финансов России, этой теме посвящены статьи о подушной подати, и также специальная работа «Русский рубль XVI–XVIII веков в его отношении к нынешнему» (1884). В последней работе историк, сопоставляя цены на хлеб, определял тем самым покупательную способность рубля в разные периоды русского прошлого.

В «Курсе русской истории» с особой полнотой обнаружилась художественность уникальной исторической прозы Ключевского, современники отмечали ее внутреннюю диалогичность («большинство его произведений – скрытые диалоги»), ее афористичность и поэтическую целостность, неповторимую индивидуальность, «особенный тон», создающий «внутреннюю музыку» мысли и речи, глубинную оправданность замысла («русская история должна быть рассказана русским языком»). В течение всей жизни Василий Осипович совершенствовал свой «Курс русской истории». Одновременно с чтением лекций он вел семинары по изучению отдельных памятников Древней Руси, а позднее – русской литературы.

Ключевский читал курсы лекций в Александровском военном училище (1867–1883), Московской духовной академии (1871–1906), на Высших женских курсах (1872–1888), в Московском университете (1879–1911), в Московском училище живописи, ваяния и зодчества (1900–1910)… Нередко выступал безвозмездно с публичными лекциями и речами (в пользу голодающих, пострадавших от неурожая, в пользу Московского комитета грамотности, а также по поводу юбилейных дат). В них он касался проблем нравственности, милосердия, воспитания, образования, истории русской культуры.

Сохранилось много свидетельств о лекционном мастерстве Ключевского, музыке его речи, богатстве интонаций и фразировке, артистическом перевоплощении на кафедре в зависимости от рассказываемого сюжета, увлекательности русского языка и чеканности выражений. При этом он говорил всегда неторопливо, что позволяли студентам записывать лекции почти слово в слово.

Александровское военное училище в 1905 году. Москва

Художница Е.Д. Поленова записывает в дневнике: «Сейчас возвратилась с лекции Ключевского. Какой талантливый человек! Он читает теперь о древнем Новгороде и прямо производит впечатление, будто это путешественник, который очень недавно побывал в XIII–XIV вв., приехал и под свежим впечатлением рассказывает все, что там делалось у него на глазах, и как живут там люди, и чем они интересуются, и чего добиваются, и какие они там…»

Композитор С.Н. Василенко вспоминал, как ему предложили сходить на лекцию в Московский университет: «Я пошел в аудиторию филологического факультета. Аудитория была действительно битком набита студентами, как зал на концерте Собинова. Вышел скромный, небольшого роста профессор, с седеющими волосами, в черном застегнутом сюртуке. Зал словно вздохнул, заволновался: это был Ключевский. Он начал читать тихим голосом, как будто нехотя. Через некоторое время преобразился: будто стал выше ростом, голос окреп, воспроизводимые им образы делались все ярче, и перед нами явственно возникли картины седой старины. Ключевский читал об эпохе Ивана Грозного. Это была не лекция, даже не захватывающий роман, а что-то, чему нет названия, – гениальное отображение ушедшей жизни. Кончилась лекция. Василий Осипович снова превратился в скромного, застенчивого человека, осторожно сходящего с кафедры под неистовый грохот аплодисментов всего зала».

Художник А.М. Герасимов вспоминал: «Василий Осипович – сухонький старичок в черном сюртуке, гладко причесанный, с маленькой седой бородкой, в очках, за которыми поблескивают мудрые глазки, обычно читал лекции, стоя за пюпитром, точнее облокотясь на пюпитр. Говорил он так ярко и убедительно, точно сам был очевидцем давно прошедших событий или лично был знаком с Борисом Годуновым и Шуйским, с Варлаамом и Самозванцем. Русская история в его изложении будто прямо входила к нам в Школу живописи. Особенно мне запомнилось его описание «Утра Алексея Михайловича» и «Смутного времени». С воодушевлением рассказывал он о Петре I. Не забуду его слов: «История – это фонарь в будущее, который светит нам из прошлого». Когда Шаляпин репетировал партию Бориса Годунова, он обращался к Василию Осиповичу за консультацией и, как известно, пришел в восторг от его рассказов и диалогов».

Лекции Ключевского изобиловали афоризмами и экспромтами, которые не готовились заранее, а возникали вдруг, спонтанно, сопутствуя ему, и когда он стоял за профессорской кафедрой, и когда выступал на очередном юбилее, и в беседах повседневной жизни.

Василий Осипович прославился также мастерством создания «исторических портретов» (Сергия Радонежского, Ульяны Осоргиной, Ф.М. Ртищева, царя Алексея Михайловича, императора Петра I, В.В. Голицына, Н.И. Новикова, Н.М. Карамзина…) Его причисляли к подлинным «учителям психологии» наряду с крупнейшими писателями XIX века. По убеждению Ключевского, художественное произведение должно быть «отзвуком ценного общечеловеческого или, по крайней мере, национального мотива». Он подметил, что в творчестве А.С. Пушкина «впервые обозначился и духовный облик русского человека», а М.Ю. Лермонтов запечатлел «господствующий тип» русской жизни. Ключевский воссоздает национальные особенности истории России XVIII–XIX веков на основе родословных литературных героев (статьи «Евгений Онегин и его предки», «Недоросль Фонвизина»). Подчас и саму историческую науку историк склонен рассматривать лишь в качестве развернутого комментария к литературе, единственно способной создать целостную картину прошлого, где ход повествования, слова и поступки действующих лиц в соответствии с жизненной правдой изнутри определяются нравственным смыслом. В письме к А.Ф. Кони он утверждал, что «история нашей эпохи» невозможна «без И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского и т. д.»

Уделяя русской культуре большое внимание в своем творчестве, Ключевский часто писал и говорил о русских историках, писателях, художниках. Его перу принадлежат статьи о Татищеве, Болтине, Карамзине, Погодине, Грановском, Забелине, о своих учителях – Сергее Соловьеве, Буслаеве, Тихомирове…

В год 900-летия Крещения Руси (1988) на торжественном акте в Московской духовной академии Ключевский выступил с речью «Содействие Церкви успехам русского гражданского права и порядка». Он говорил, что Церковь не вмешивалась в дела государства, но государство само вовлекало ее в свои дела. Церковь помогала государству в устройстве благотворительности, в защите слабых и угнетенных, в поддержке общественного благочиния и семейного благонравия.

Василий Ключевский со слушательницами Высших женских курсов

В голодный 1902 год Ключевский прочитал в пользу голодающих публичную лекцию «Добрые люди древней Руси», в которой рассказал о благотворительной деятельности «отдельных лиц, которые продолжали светить из своей исторической дали».

И подобных выступлений было множество. Писательница Р.М. Хин-Гольдовская записывает в дневнике: «Слушала лекцию Ключевского «Два воспитания – семья и школа». Ключевский – замечательный лектор. Он обладает особенным даром рассказывать даже известные вещи так, что в воображении вдруг оживает целая эпоха, о которой в памяти под грудой других воспоминаний хранились какие-то обрывки… Сегодня он говорил о древнерусской семье. И как говорил! Прямо поэма».

Высказанные в афористической форме мысли историка повторялись из уст в уста, распространялись, входя, таким образом, в общий обиход. Правда, порой при этом забывалось, кто первым их произнес. Так случилось и с заключительными словами статьи «Два воспитания»: «Было бы сердце – печали найдутся».

Русской культуре посвящены немало страниц в книгах Ключевского. Многие из них посвящены XVIII веку. Их ученый автор писал: «Русский XVIII век, столь важный в судьбах нашего отечества, исполненный столь громких дел, вызвавший столько шумных и разноречивых толков своими грехами и успехами», надолго оставался «в научной полутьме». Василий Осипович по мере сил стремился заполнить этот пробел. Комедию Д.И. Фонвизина «Недоросль» он назвал бесподобным зеркалом жизни, где автору «удалось стать прямо перед русской действительностью, взглянуть на нее просто, непосредственно, в упор, глазами, не вооруженными никаким стеклом, взглядом, не преломленным никакими точками зрения, и воспроизвести ее с безотчетностью художественного понимания». Разбирая комедию, Ключевский основное внимание уделял уровню образования в среде дворянского общества того времени, используя в качестве примера собирательные образы персонажей. В этом произведении он увидел прекрасный источник по истории XVIII века. Признавая комедию бесподобным зеркалом русской действительности, ученый отметил, что духовные запросы в среде дворянского провинциального общества находились на крайне низком уровне, и идея просвещения очень нелегко усваивалась им.

Состоянию просвещения во второй половине XVIII века посвящена также статья «Воспоминание о Н.И. Новикове и его времени». Ее автор увидел в Новикове редкий тип передового русского дворянства, посвятившего свой организаторский талант распространению в России просвещения путем издания сатирических журналов и книгоиздательства.

Не меньше изысканий в области культуры пришлось и на XIX век. О Пушкине Ключевский написал три замечательные статьи, в которых настойчиво проводит мысль о глубоко национальном характере творчества поэта, его значении для развития мировой культуры. О поэзии Пушкина историк говорил: «Она впервые показала нам, как русский дух, развернувшись во всю ширь и поднявшись полным взмахом, попытался овладеть всем поэтическим содержанием мировой жизни, и восточным и западным, и античным и библейским, и славянским и русским».

К 50-летию со дня смерти М.Ю. Лермонтова Ключевский написал статью под названием «Грусть». Содержание его поэзии, его душа, как и грусть, «лишена счастья, не ждет, даже не ищет его и не жалуется».

Художники, писатели, композиторы, артисты часто обращались к Василию Осиповичу за консультациями. Он давал им темы для живописной картины, сюжеты для литературного произведения, объяснял образы героев в исторических пьесах. Для него эти консультации были не пустяками, он считал своим долгом помогать людям, желающим понять русскую историю, и говорил: «Композиторам, художникам и артистам всегда готов дать совет и помощь. Но когда ко мне обращается свой брат – историк: помогите да разъясните, – не люблю. Всякий сам должен добиваться, у нас работать не любят».

Образ Ключевского стал одной из самых замечательных и центральных в русской культуре конца XIX – начала XX веков. Невзрачный на вид, похожий на дьячка провинциальной церкви, в старой шубе Василий Осипович являлся гордостью Московского университета, был избран ординарным академиком Санкт-Петербургской Академии наук, назначен учителем царских детей. Залы, в которых он выступал со своими блестящими лекциями, всегда были набиты студентами и русской интеллигенцией.

Приближающая старость не изменила образ жизни вечного труженика Василия Осиповича, он сохранил свою невероятную трудоспособность. Она поражала его молодых учеников. Один из них вспоминал, как, проработав долгие часы поздним вечером и ночью вместе с молодежью, Ключевский появился утром на кафедре свежим и полным сил, в то время как его ученики еле стояли на ногах.

Ключевский скончался на 71-м году жизни в Москве 12 (25) мая 1911 года после неудачной операции. Университетская церковь, где его отпевали, не смогла вместить всех, пришедших проститься с ним. Его похоронили на кладбище Донского монастыря.

Творчество великого русского историка и по сей день сохраняет огромнейшее значение не только как свидетельство достижений русской исторической науки, но и как богатейшее наследие, помогающее понять как наше прошлое, так и настоящее. А это значит, по Ключевскому, понять самого себя и свое предназначение в жизни: «Следя за необозримой цепью исчезнувших поколений, мы хотим исполнить заповедь древнего оракула – познать самих себя, свои внутренние свойства и силы, чтобы по ним устроить свою земную жизнь».

Михаил Вострышев

Два воспитания

Даровитый актер играл в пьесе действующее лицо, которое по воле автора много действовало и говорило, но по вине того же автора не умело достаточно выяснить смысл своих слов и действий, осталось лицом без физиономии. По окончании спектакля приятель упрекнул актера в том, что он, зритель, в его игре не узнал его героя.

– Да и нельзя было узнать, – отвечал актер, – потому что мой герой и не появлялся на сцене, а выходил я своею собственною, незагримированною персоной… Когда актер не понимает, кого играет, он поневоле играет самого себя.

В подобном затруднительном положении могут очутиться и педагоги известной школы. Сами по себе они могут быть разными людьми, такими и этакими. Но все они должны понимать идею своей школы, и понимать ее одинаково, чтобы знать, кого они воспитывают, т. е. кого вырабатывают из своих воспитанников соединенными усилиями. Соединенные усилия могут не быть дружными действиями, и тогда из них не выйдет цельного и складного дела. На сцене актеры играют каждый свою роль, и каждый понимает ее, разумеется, по-своему, но все они должны одинаково понимать пьесу, чтобы стройно сыграть ее. Воспитатели и учители должны знать, кого им нужно воспитать и выучить, знать не только тот педагогический материал, который сидит или бегает под их руководством, но и тот умственный и нравственный идеал, к которому они обязаны приближать эти вверенные им маленькие живые будущности, смотрящие на них полными смутных ожиданий глазами. Воспитатель, который не знает, кого он должен воспитать, воспитывает только самого себя, т. е. продолжает собственное воспитание. Такая педагогия похожа на известную детскую игру, где у того, кто должен ловить всех, завязаны глаза, и он, с методологическою растерянностью растопырив руки, сам не знает, кого поймает, и, вероятнее всего, что не поймает никого, потому что ловит только собственные призраки, т. е. самого себя. Если наставникам не ясна задача их школы и один не знает, что делает другой, куда ведет свой класс, – каждый будет выделывать из своего класса то же, что некогда выделывали из него самого на классной скамье, и никто из них не будет знать, что выходит из их питомцев, так как, по всей вероятности, из них ничего и не выходит, как не движется с места тело, влекомое в разные стороны. Но то несомненно, что этими разносторонними влечениями воспитательная программа будет разорвана на отдельные бессмысленные клочки, ибо в программе, лишенной органической связи своих частей, столько же смысла, сколько поэзии в рассыпанном типографском наборе лучшей пьесы Пушкина.

Идея школы слагается из известной цели, к которой направляются все образовательные средства, знания, навыки, правила, и из прилаженных к этой цели приемов, которыми эти средства проводятся в воспитываемую среду. Каждый из наставников-товарищей должен живо и цельно представить себе тот умственный и нравственный тип, который схематически предначертан воспитательною программой и в котором он призван осуществить какую-нибудь маленькую подробность, и каждый должен постоянно держать в воображении этот мысленный манекен, чтоб его частичное дело гармонировало с такими же частичными делами других наставников, и дружные усилия всего товарищества должны быть устремлены к одной цели – сделать каждого воспитанника возможно точным снимком с этого программного образца.

Да это – обезличение, а не воспитание, подумают некоторые; это не школа, а казарма; из такой школы могут выходить номера, а не люди, статистические количества, а не нравственные величины. Такое опасение иногда высказывается и как упрек тревожит наших педагогов, но совершенно напрасно. В этом упреке нет ничего для них обидного. Во-первых, боязнь школьного обезличения учащегося юношества предполагает в учителях достаточную педагогическую силу, которою не следует злоупотреблять, но которую не грешно иметь. Во-вторых, забывается одно обстоятельство: в школе дети не родятся, а только учатся и воспитываются. Они туда приходят откуда-то уже готовыми, хотя еще не зрелыми организмами, и опять куда-то уходят. То, откуда приходят дети в школу и где они родятся, называется семьей.

Мы довольно спокойно говорим о нашей семье, сохраняем то же спокойствие, когда заходит речь и о нашей школе. Но мы всегда несколько волнуемся, когда в наших беседах встречаются семья и школа. Мы чувствуем, что в их взаимных отношениях у нас есть какое-то недоразумение, стоит какой-то вопрос, которого мы не в силах разрешить и даже не умеем хорошенько поставить. Что, кажется, может быть яснее и проще отношения между семьей и школой? Сама природа провела разграничительную черту между ними, разделила работу человечества над самим собой между этими двумя величайшими питомниками человеческого ума и сердца. Оба этих учреждения не могут заменить друг друга, но могут помогать или вредить одно другому. У того и другого свое особое дело; но дела обоих так тесно связаны между собою, что одно учреждение помогает или вредит другому уже тем, что свое дело делает хорошо или худо. Все это как будто просто и понятно само по себе, и, однако, нередко слышатся недоумение и споры как о сущности, так и о границах, о взаимном отношении педагогических задач семьи и школы. Можно слышать такое разграничение этих задач: семье принадлежит воспитание, школе – обучение. Я не говорю, верно ли это; я спрошу только: ясно ли это? Ведь мы столько же обучаем, воспитывая, сколько воспитываем, обучая. Образование составляется из воспитания и обучения; но эти составные образовательные процессы легче разграничиваются в психологическом анализе, чем в педагогической практике. Учитель и воспитатель очень отчетливо и внятно говорят друг с другом о различии задач и приемов своих профессий, и, однако, их общий питомец после затруднится сказать, кто из них его больше учил или воспитывал. В чем дело? Очевидно, еще не все стороны вопроса стали у нас на виду, и эти недосмотры родят недоразумения.

Когда исчезает из глаз тропа, по которой мы шли, прежде всего мы оглядываемся назад, чтобы по направлению пройденного угадать, куда идти дальше. Двигаясь ощупью в потемках, мы видим перед собою полосу света, падающую на наш дальнейший путь от кого-то сзади нас. Эта проводница наша – история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего. В истории нашего образования были сделаны два поучительные опыта, в которых семья и школа были поставлены в совершенно различные и очень своеобразные отношения друг к другу и от которых получились несходные результаты. Древняя Русь стремилась утвердить школу у домашнего очага и включить ее задачи в число забот и обязанностей семьи; во второй половине XVIII в. предпринята была попытка оторвать школу от семьи, даже сделать первую соперницею последней. Может быть, обе постановки дела и их результаты помогут нам рассмотреть во взаимном отношении этих учреждений такие стороны, которых мы не замечаем только потому, что недостаточно наблюдали их в действительности.

Я намерен сопоставить две испытанные у нас системы воспитания с целью показать отношения, какие устанавливались семьей и школой. При этом я имею в виду только общеобразовательную школу, которую желательно, чтобы проходили все. Только такая школа, а не специальная ремесленная может служить продолжением начального воспитания, какое обязана давать всякая семья. Разумеется, я могу говорить только об общем идеальном плане такого дальнейшего воспитания, как его чертили устроители и руководители народного образования в древней и новой Руси, а не как их предначертания осуществлялись в воспитательной практике. Чтобы понять дух и план древнерусского воспитания, надобно на минуту отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некоторых научных знаний и житейских правил – из знаний, подготовляющих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставшегося житейского занятия, ремесла, и из правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще. Знания касаются необъятного круга предметов, мироздания, истории человечества, природы человеческого духа в ее разнообразнейших проявлениях, в приемах и процессах мышления, в исчислении и измерении количественных величин и отношений, в строении человеческой речи и в художественных произведениях человеческого слова. Не так многообразна образовательная работа, задаваемая сердцу и воле. В эстетическом чувстве еще несколько возбуждается критическое чутье. Зато чувство нравственное и религиозное находит себе готовое питание только разве в уроках закона божия, притом разобщенных с другими предметами, преподаватели которых опасаются касаться этого отдела образовательной программы, так что питательный материал, какой могут дать другие предметы для удовлетворения потребностей едва пробудившегося сердца и неокрепшей воли, воспитанник должен добывать и обрабатывать сам, своими собственными неумелыми усилиями.

В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогии обращено было в другую сторону – на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мирское—наука о гражданском общежитии и строение домовное — наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь с ее священником, духовным отцом своих прихожан. Его преподавательские средства – богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. В состав его курса входили три части: богословие – како веровати, политика – како царя чтити, нравоучение – како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божиих уст. Эта школа была своего рода учительскою семинарией. Учение, преподаваемое приходским священником, разносилось по домам старшими его духовными детьми, домовладыками, отцами семейств. Он не только делал дело их собственного душевного спасения, но и учил, как они, помогая ему, должны подготовлять к этому и своих домашних. Хозяин дома, отец семейства, был настоящий народный учитель в древней Руси, потому что семья была тогда народною школой или, точнее, народная школа заключалась в семье. Это было не простое естественное семейство, довольно сложный юридический союз, чрезвычайно туго стянутый дружными вековыми усилиями церкви и государства. Домовладыка считал в составе своей семьи, своего дома, не только свою жену и детей, но и домочадцев, т. е. живших в его доме младших родственников и слуг, зависимых от него людей, с семействами тех и других. Это было его домашнее царство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общественною властью: здесь он был не только муж и отец, но и прямо назывался государем. Этот домовый государь и был домашним учителем, его дом был его школой. В древнерусских духовных поучениях очень выразительно определено его педагогическое назначение. Он обязан был беречь чистоту телесную и душевную домашних своих, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего духовного существа, потому что связан со всеми ними одною верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих. Труд воспитания дома он делил с женой, своею непременною советчицей и сотрудницей. В древнерусских взглядах на жену можно найти очень тонкие черты, изображающие ее значение для мужа и дома. Она также государыня для дома, только при муже неответственная перед общественною властью. Муж распоряжается в доме, жена держит порядок. Он тратит, чтобы приобрести; она приобретает, сберегая, чего можно не тратить. Он работает весь день среди чужих людей, чтобы отдохнуть дома; она хлопочет, задавая и наблюдая работу своих домашних, и не угасает светильник ее всю ночь. Он кормит дом, она одевает его. Он создает себе достаток, вырабатывая необходимое для дома; она уделяет бедному избыток, не расходуя лишнего. Муж так ведет дела в обществе, чтобы была спокойна семья; жена так ведет дом, чтобы муж вне дома был спокоен за семью. Он направляет ум жены, дает ей домашнюю указку; она настраивает сердце мужа, внушает ему общественный такт, и, находясь в сонмище, сидя среди знакомых, он знает, что говорить, понимает, что делать, помня свою поджидающую его домоседку. Дома муж – глава и государь своей жены; на людях жена венцом блестит на голове своего государя. Вы видите, древнерусская мысль не боялась и не скучала думать о женщине и даже расположена была идеализировать образ доброй жены. Кто знает, может быть, древнерусская женщина была так устроена психологически, что когда ей показывали идеал и говорили, что это ее портрет, в ней рождалось желание стать его оригиналом и отыскивалось уменье быть его хорошею копией.