Текст книги "Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития"

1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

3) неуверенность в себе;

4) тревожность – непереносимость ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность – противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм – сосредоточенность на своих переживаниях;

8) негибкость в поведении;

9) гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации. Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка [23].

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

Синдром СДВГ. Основным проявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовой причины СДВГ называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано генетическими или средовыми факторами.

В проявлениях этого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижение концентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностью процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженной школьной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей.

Синдром психического инфантилизма. При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней стадии развития. Эмоции у ребенка яркие, преобладает мотив получения удовольствия. Причины проявлений инфантилизма связаны с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга, более медленным развитием структур левого полушария, что проявляется также и в интеллектуальном недоразвитии, а именно в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, замедленности формирования абстрактно-логического мышления.

Основными проявлениями синдрома психического инфантилизма являются: неадекватная самооценка, несформированность мотивационной сферы, проявляющаяся в невозможности соподчинения мотивов, желаний; нескоординированность эмоциональных процессов. Эмоциональная незрелость характеризуется отсутствием или недостаточностью эмоциональных реакций. Для детей этой категории характерна также незрелость психомоторики, проявляющаяся в несформированности тонких движений.

Церебрастенический синдром. У детей с этим синдромом регистрируются повышение внутричерепного давления, неврологические расстройства, нарушение функций вегетативной системы (обмена веществ), расстройство сна и т. д. Разбалансированность процессов на психическом уровне проявляется в перепадах и резкой смене настроения ребенка, неустойчивости эмоционального тонуса.

В психической сфере этот синдром проявляется, прежде всего, в выраженной и избыточной переутомляемости, особенно при умственных нагрузках. Ребенок объективно может выдерживать умственное напряжение ограниченное время. Быстрое наступление переутомления, в свою очередь, ведет к истощению нервной системы, вследствие чего и возникают неврологические и вегетативные нарушения.

Процесс обучения детей с синдромом церебрастении предполагает дозированность учебных нагрузок, снижение темпа освоения учебного материала.

Психоорганический синдром. Связан с поражениями структур головного мозга: лобной части, центральной, височной, височно-теменной или затылочной областей. Чем раньше возникли нарушения головного мозга, тем глубже дефект психического развития и тем более комбинаторными будут его проявления. При психоорганическом синдроме наиболее выраженными являются нарушения центральной и периферической нервной системы, что в психической сфере проявляется в инертности и медлительности интеллектуальной деятельности, двигательной разбалансированности, эмоциональной нестабильности. Волевая регуляция состояний формируется с заметным отставанием и нарушениями.

Таким образом, задержка психического развития может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.

Тем не менее в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной, вербально-пространственной ориентированности;

2) в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной активности (гипер– и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3) в мыслительной сфере – преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4) в мнемической сфере – преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания – над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5) в речевом развитии – ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6) в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7) в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

8) в характерологической сфере – усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью

Дети с ЗПР не являются умственно отсталыми, но стойко не успевают в общеобразовательной школе вследствие незрелости сложных форм поведения, недостаточной целенаправленности деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Проблема отграничения ЗПР от умственной отсталости является проблемой психологии (специальной и патопсихологии), дефектологии, педагогики, медицины и характеризуется высоким уровнем практической значимости, так как каждое состояние имеет свою стратегию развития, а значит и специфические возможности коррекции. Несмотря на большое число работ, посвященных особенностям умственной отсталости и задержки психического развития (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А. Е. Личко, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В. И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Т.М. Красильщикова, У.В. Ульяненкова), вопросы отграничения указанных состояний освещены со многими противоречиями.

Для более глубокого сравнительного анализа особенностей развития детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью необходимо дать информацию о сущности умственной отсталости.

Теоретической базой данного направления исследования являются положения Л.С. Выготского, которые легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от нее различают два основных вида дефекта:

1) частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;

2) общий, связанный с нарушением регуляторных систем – как подкорковых, так и корковых.

Для детей с умственной отсталостью характерен приоритет общих дефектов над частными, а для детей с ЗПР характерны только частные дефекты. Иными словами, для ЗПР, в отличие от умственной отсталости, характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития.

Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Для умственной отсталости характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур), чем при задержке психического развития. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. При умственной отсталости длительность воздействия негативных факторов значительно больше, чем при ЗПР.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказывают биологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор.

Ряд исследователей (Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.Л. Белопольская и др.) подчеркивают, что у детей с ЗПР имеется иная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности, чем у детей с умственной отсталостью. Исследователи отмечают наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса и т. д.

Исследования отечественных психологов и дефектологов по изучению умственно отсталых детей позволяют дать комплексный анализ особенностей развития этих детей на всех уровнях. Специальное изучение памяти (Л.В. Занков), мышления (И.М. Бгажнокова, Е.А. Стребелева) и других познавательных функций умственно отсталых детей выявило значительную дефицитарность данной сферы в сравнении с детьми с ЗПР. Специалисты отмечают глубокие изменения эмоционально-волевой (Е.С. Кузьмина, Н.Л. Белопольская), психомоторной сферы детей с умственной отсталостью (Н.П. Вайзман).

Кроме того, значительная разница между умственной отсталостью и задержкой психического развития существует по критерию распространенности. Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем умственная отсталость. По разным источникам показатели распространенности олигофрении колеблются в пределах от 1 до 2,3 % популяции, аналогичные показатели для задержки психического развития составляют 7—11 % от популяции. Рассмотренные выше закономерности формирования умственной отсталости и задержки психического развития позволили выявить специфику и особенности каждого статуса, определить общие тенденции развития в онтогенезе.

Специфика подходов различных направлений изучения детей с ЗПР – клинического, дефектологического, нейропсихологического и психолого-педагогического позволяет оценить содержание проблемы со многих сторон. Однако, несмотря на проведенные исследования, остаются открытыми некоторые вопросы: интегральной оценки психологических особенностей детей с ЗПР, что позволяет представить личность в целом; вопросы связи, хотя бы на уровне феноменологических корреляций, детей с ЗПР и их родителей, что требует многоаспектного анализа социально-психологической детерминированности задержки психического развития. Изложенные выше положения, не претендуя на полноту освещения проблемы изучения детей с ЗПР, создают необходимые предпосылки для экспериментального изучения психологических особенностей детей и членов их семей.

Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития

Основные принципы и общая характеристика психодиагностической работы с детьми

Психодиагностика – это направление практической психологии, изучающее принципы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов.

Задача психодиагностики состоит в получении достоверных данных о психологическом статусе обследуемого, которые используются в других направлениях психологической помощи. Диагностическая работа не является для практического психолога самоцелью, она предназначена для разработки рекомендаций по оптимизации психического развития детей с ЗПР. Эта работа необходима для обеспечения контроля за динамикой развития ребенка, для предупреждения возможных отклонений, определения программы оптимизации условий развития ребенка и оценки эффективности системы психологической помощи.

Психодиагностика не является собственно методом целенаправленной психологической помощи, а выступает необходимым ее условием. Цель диагностической работы с детьми с ЗПР состоит в выработке рекомендаций для всего реабилитационного процесса. Ведущие функции диагностики включают: установление обратной связи, оценку результативности, конструирование (на основе диагноза можно формировать проекцию личности ребенка); прогноз как предсказание будущего интеллектуального и личностного развития.

Особенности психодиагностического исследования

Психодиагностическая работа с детьми подчиняется основным законам диагностического исследования. Ребенок – это специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами:

1. Принцип гуманизма – любое исследование должно способствовать развитию ребенка, а не тормозить его. Диагноз предполагает не только установление существующего уровня развития, но и выявление его резервов. При этом специалисту следует руководствоваться основным и важным требованием: «Не навреди!»

2. Принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях детской психологии, а не по аналогии с психическими особенностями взрослого.

3. Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. Надо иметь в виду, что эти связи могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины могут носить биогенный, социогенный и психогенный характер.

4. Принцип развития психики в деятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основным условием их развития служит та или иная деятельность. Деятельность – это не только одно из условий развития психики, но и один из аспектов ее изучения.

5. Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо.

6. Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает последовательность. Необходимо исследовать не отдельно взятые параметры – должны прослеживаться все стороны развития, с прогнозированием его хода. Важно определить место каждого свойства в общей структуре психики, его взаимосвязи со всеми остальными сторонами психического развития.

Основные принципы психодиагностической работы

Основные принципы применения методов психологической диагностики в изучении детей с нарушениями психического развития наиболее отчетливо сформулированы В.И. Лубовским. К их числу, прежде всего, относятся принцип целенаправленности методик (т. е. их направленность на выявление наиболее существенных характеристик), с ориентацией на выявление потенциальных возможностей больного, принцип включения в систему тестов ряда разнородных заданий, которые достаточно полно охватывали бы особенности психической деятельности обследуемых. В.И. Лубовский отмечает, что по мере уменьшения выраженности и однозначности собственно психопатологических расстройств значительно повышается роль данных психологического исследования.

Основные этапы психодиагностического исследования

Исследование психики ребенка проводится поэтапно – от изучения практического требования до выработки рекомендаций.

1. Изучение практического требования. Это требование поступает к психологу в виде запроса учителей, родителей или самих учащихся. Следует заметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэтому потребуется проведение специальной беседы. Она имеет и дополнительное значение – служит для сбора первичной информации о ребенке. На этом этапе психологу важно уметь задавать правильные, целенаправленные, точные вопросы, что является существенной предпосылкой всякой диагностики.

2. Формулировка психологической проблемы. Запрос или требование, предъявляемые практикой, необходимо перевести в психоаналитический аспект: сбор и изучение всей информации об ученике в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемены, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается также к данным «личного дела» школьника. В таком «личном деле» фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход диагностической и коррекционной работы.

3. Выдвижение гипотез о причинах нарушений в развитии. Следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных и дополнительных сведений, полученных в результате выполнения школьником того или иного задания, может менять при необходимости исходные гипотезы и формулировать новые.

4. Выбор материала исследования. Это один из наиболее сложных этапов. Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека, с учетом предпосылок множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта. В психологической службе важно сочетание этих подходов.

В процессе ответа на конкретный практический вопрос психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет все более узкую направленность, выявляя основную, «ядерную» причину. И. Шванцар так говорит об этом: «При решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое придерживается не стандартного применения совокупности методов (наборов тестов), а гибко приспосабливает план исследования к характеру проблемы». Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами – как высокоформализованными (тестами), так и низкоформализо-ванными (наблюдение, беседа, прожективное интервью). Применяя различные методы, психолог приближается к точной картине индивидуальных особенностей человека, что необходимо для выявления и психологической оценки детерминирующего фактора. В определении причины того или иного психологического явления психолог должен соответствующим образом сочетать данные наблюдений и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате тестовых и других объективных оценок.

5. Формулировка психологического диагноза. Диагноз ставится не только по результатам психологического обследования – их обязательно надо сопоставить с тем, как выявленные особенности проявляются. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной период полученных данных, причем анализ дается с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

6. Разработка рекомендаций. Программы психологической помощи детям с ЗПР обычно состоят из двух частей – психологической и педагогической.

К наиболее типичным ошибкам психодиагностической практики могут быть отнесены поиски идеальной методики и коллекционирование методик. В первом случае специалисты пытаются найти методику, которая идеально подходила бы для решения любой психодиагностической задачи. Во втором – собирается максимально возможный набор методик, без учета того, что они должны оптимально соответствовать решаемой задаче и составлять целостную систему. Комплексная программа психодиагностического исследования строится исходя из оценки личности ребенка в целом, но с учетом специфики его развития (умственная отсталость или ЗПР). При ее построении учитывается тот факт, что психодиагностическая работа имеет психологическое воздействие на ребенка и от того, как компетентно будет построена система психодиагностического обследования, будет зависеть эффективность консультационной и коррекционной работы.

На этом основании была определена последовательность психологического обследования личности ребенка с учетом связи психодиагностической и психореабилитационной деятельности в целом:

1) знакомство с ребенком;

2) знакомство с документацией;

3) использование специальных психологических методик исследования ребенка и интерпретация полученных данных;

4) оформление заключительных выводов и определение основных направлений психоконсультационных и психокоррекционных воздействий.

Карта обследования ребенка

Социально-демографические данные:

Ф.И.О. __________________________________________

Возраст ___________ Пол ______________

Образование:

детское дошкольное учреждение;

специальные классы в средней общеобразовательной школе;

вспомогательная школа;

специализированная школа для детей с ЗПР.

Адрес ______________________________________________________________

_______________________________________________________

Заключение психолого-медико-педагогической комиссии: ЗПР психогенного происхождения; ЗПР церебрально-органического происхождения; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР конституционного происхождения. Объективный анамнез жизни (со слов близких, хорошо знающих людей и на основании документальных свидетельств)

Состав семьи: семья полная, неполная или деформированная (когда разведены или умерли родители, наличие отчима, мачехи), воспитывается прародителями; количество детей в семье, каким по счету родился; акушерский анамнез матери (данные из истории болезни); возраст матери к моменту рождения ребенка, беременность по счету, ее течение, осложнение при родах, асфиксия в родах, заболевание матери во время беременности, возможное зачатие в состоянии алкогольного опьянения.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Наследственная отягощенность тяжелыми психическими и соматическими заболеваниями (в частности, туберкулез, умственная отсталость, эпилепсия, наличие в семье лиц с «тяжелым характером», эндокринные, сердечно-сосудистые заболевания и т. п.); отец: возраст к моменту рождения ребенка, образование, место работы и профессия, особенности характера, алкоголизация; мать: возраст к моменту рождения ребенка, образование, место работы и профессия, особенности характера, алкоголизация.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Развитие в младенчестве и раннем возрасте. Особенности развития моторики: когда ребенок начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего, любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действиями (когда ребенок научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении ребенка? Любимые занятия и игры.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Особенности воспитания: кто больше занимался воспитанием (мать, отец, другие родственники, чужие люди, государственные организации); отношения между родителями, их отношение к детям (одинаково ли ко всем, любимые дети); типы воспитания: гармоничное, гипоопека (недостаточная), гиперопека (доминирующая, потворствующая), эмоциональное отвержение, жестокое обращение, повышенная моральная ответственность, воспитание в атмосфере культа болезни, противоречивое воспитание, воспитание вне семьи; отношение ребенка к родителям, братьям, сестрам.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Особенности поведения и развития в раннем детстве: – интересы и игровая деятельность в дошкольном возрасте, контактность, особенности адаптации в коллективе (детсад, ясли); наличие гипервозбудимости или, наоборот, пассивности;

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

– школьный возраст: возраст начала учебы, способности, прилежание, дисциплинированность, успеваемость, трудности в учебе (снижение памяти, способность усваивать новое, отвлекаемость, недисциплинированность), интересы, активность, контактность, изменение отношений с родителями, братьями, сестрами, учителями, сверстниками.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Особенности протекания пубертатного периода. Развитие и проявление сексуальности:

– половая идентификация, формирование полоролевого стереотипа (сексуально окрашенные игры, сновидения, появление поллюций, у мальчиков – появление эрекции, эякуляции);

– начало половой жизни, вступление в брак (у девушек – начало менструального цикла, начало половой жизни, беременность, вступление в брак);

– физиологические особенности (акселерация, инфантилизм);

– поведенческие особенности (реакция эмансипации; реакция группировки; хобби-реакции; реакции оппозиции; другие характерологические реакции).

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Формы проявления нарушения поведения (девиантное; деликвентное; аддитивное; психопатологическое и патохарактерологическое поведение).

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Бытовые условия и особенности семейных отношений, конфликты, дизгармоничные отношения и др. (при наличии собственной семьи – что является ведущими ориентирами).

Данные объективного исследования

Соматический статус:

– антропометрические данные: рост, вес, объем грудной клетки, параметры черепа;

– расстройства со стороны дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой, эндокринной, опорно-двигательной системы (органические и функциональные).

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Неврологический статус:

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Психологическое исследование личности

Экспериментально-психологическое исследование познавательных процессов:

– оценка свойств внимания, умственной работоспособности;

– оценка памяти (соотношение различных видов запоминания);