Текст книги "Диагностика эмоциональных нарушений у детей"

На третьем уровне (аффективной экспансии[11]11
  По мнению А. А. Ухтомского (1978), основной тенденцией в развитии мотивов является экспансия в смысле овладения средой.


[Закрыть]) аффективная система сталкивается с новыми свойствами среды и новыми, более сложными, задачами. Сенсорное поле, где системой отсчета являются ощущения собственного тела, сменяется пространственно-предметным, состоящим из отдельных физических объектов, находящихся на определенном расстоянии друг от друга.

Активность организма на этом уровне направлена на овладение, захват различных объектов, обладающих определенной побудительной силой (валентностью). При этом ребенок и привлекающий его объект, как правило, разделены препятствием, первым из которых является само пространство.

На этом уровне наблюдается особая чувствительность к любым ограничениям и препятствиям. Для их преодоления ребенок щедро расходует свою энергию. Третий уровень – уровень стенических эмоций, как положительных, так и отрицательных.

Барьер воздействует на эмоции ребенка неоднозначно. Во-первых, он несет не только отрицательный эмоциональный заряд, а является также меркой, с помощью которой ребенок может оценить свои возможности. Так, само преодоление барьера является основной целью и смыслом многих действий, например, спортивных, игровых. Целый период в детских играх направлен на преодоление страхов высоты, глубины, темноты. Специальные детские игры связаны с оценкой моторных возможностей (игры на сохранение равновесия, скорость, выносливость).

Во-вторых, барьер обладает тонизирующим эффектом. Снятие напряжения, связанного с его преодолением, сопровождается состоянием облегчения, эмоционального подъема и даже эйфории. Достижение таких состояний представляет в определенных условиях самостоятельную ценность. Поэтому стремление к риску, ситуации азарта, может стать отдельной целью поведения.

В патологии тонизирующими свойствами обладают агрессивные и другие разрушительные действия. Дети с выраженными страхами, а также с сильным чувством неполноценности (Занков, 1935) иногда пытаются преодолеть их с помощью агрессивных фантазий (о катастрофах, убийствах, вампирах). Этот прием, спонтанно используемый ребенком, как правило, не дает продолжительного эффекта. Агрессивные фантазии облегчают страхи ребенка лишь на то время, пока он идентифицирует себя с агрессором. Как только он идентифицирует себя с жертвой, страхи усиливаются. Поэтому ребенку приходится сгущать и множить агрессивные образы, постоянно подпитывая ощущение собственной силы.

Поскольку из всех уровней третий является наиболее энергетически сильным, он в определенных пределах может подавлять запросы последних. Например, для достижения цели ребенок может игнорировать холод, голод и другие лишения. В этом и сила, и слабость третьего уровня. Игнорирование сигналов, поступающих от нижележащих уровней, ведет к снижению ориентировки в окружающем, недооценке опасности.

На третьем уровне особенно возрастает роль активности, ее регуляции со стороны аффективной системы.

Активность понимается нами, во-первых, как устойчивость поведения ребенка, направленного на достижение цели, по отношению к барьерам на пути к ней. Качество активности ребенка зависит от природы барьера: физический он или социальный, простой или сложный, знакомый или новый. Природа барьера определяет соотношение страха, гнева и других эмоций, которые он вызывает у ребенка.

Кроме того, нас особенно интересует спонтанная активность, которая заключается в активном поиске таких стимулов и барьеров, которые позволяют ребенку испытать и утвердить себя, и тем самым тонизировать, овладевая этими стимулами и преодолевая эти барьеры.

Активность может быть также понята как стремление ребенка переделать окружающее поле, выявить не заданные прямо свойства игрового материала или далее дать вещам новое значение. Активный ребенок стремится сделать из игрового материала что-то свое, а не просто манипулировать им.

С точки зрения К. Лоренца, спонтанная активность – это главный показатель энергетического потенциала индивида. «Здоровое животное активно и что-нибудь делает» (Мак-Даугал, цит. по: Лоренц, 1997, с. 97).

Любая эмоция, независимо от ее знака, используется «здоровым» третьим уровнем для поддержания и усиления готовности ребенка к действию. Например, страх определенной дозированной (переносимой, не шокирующей) интенсивности мобилизует активность ребенка при прямом столкновении с пугающей ситуацией, усиливая чувство триумфа при благополучном ее исходе.

Способность к изменению знака ситуации (с «минуса» на «плюс») основывается на предвосхищении хорошего ее исхода (освобождения, победы, успеха) и предполагает сохранность врожденного механизма положительного подкрепления успешного достижения цели. Поскольку третий уровень требует анализа соотношения полевых сил, четкой постановки задачи, осознания препятствий и терпения в их преодолении, т. е. волевых качеств, в его работе аффективная экспансия тесно переплетается с интеллектуальной.

В отличие от детей с первичной патологией эмоциональной сферы, дети-олигофрены в некоторых случаях способны проявлять особую настойчивость в выполнении задания, прежде всего благодаря отсутствию пресыщения от монотонных занятий и из-за неспособности самостоятельно выйти из ситуации достижения определенной цели. Это связано с высокой ригидностью и низкой пластичностью психических процессов у умственно отсталых детей (Левин по: Выготский, 1983). В силу слабой способности к замещению неожиданные препятствия на пути к цели могут вызвать у таких детей панику или аффективную бурю. В ряде случаев особая настойчивость в овладении учебными и трудовыми навыками у детей с легкой и умеренной степенями умственной недостаточности продиктована стремлением компенсировать чувство неполноценности, сравняться со сверстниками (Занков, 1935).

В данной части работы нас интересуют, прежде всего, аффективные компоненты активности, т. е. доминирующая установка ребенка по отношению к препятствиям: приближение, избегание или амбивалентное отношение. Развитие определенного типа активности у ребенка идет по линии отбора наиболее адаптивных для взаимодействия с ближайшим социальным окружением форм активности на определенной конституциональной «почве».

Предполагается, что активность имеет сильную конституциональную основу (Thomas, Chess, Birch, 1968). В младенчестве уровень активности определяется по количеству моторной активности ребенка, направленной на контакт с окружающим миром (с живыми и неживыми объектами).

Способность сконцентрировать внимание на новой стимуляции (разных модальностей) в течение более, чем трех секунд, является хорошим показателем активности младенца младше 3 месяцев. В более старшем возрасте активность увеличивается за счет стремительного развития ее технического оснащения, простраивания разнообразных сенсомоторных координаций (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974).

Активность в рамках поведения привязанности заключается в стимуляции материнского поведения, в способности младенца активно влиять на формы взаимодействия, предлагаемые матерью, и развивать новые формы контакта.

С первых месяцев жизни важно, как ребенок справляется с фрустрирующими ситуациями, продолжает ли стремиться к желаемому объекту, несмотря на препятствие, долго ли сохраняет к нему интерес, проявляет ли настойчивость в освоении определенного моторного или коммуникативного навыка.

По данным Мейли (по: Фресс, Пиаже, 1975), индивидуальные особенности детей в зависимости от их отношения к предъявляемому предмету (приближение или избегание) обнаруживаются рано, уже в возрасте 3–4 месяцев (т. е. в период активного формирования целостного поведения привязанности), и сохраняются в течение первых 5–8 лет жизни. У одной группы детей отмечается незначительное первоначальное торможение или его отсутствие, отсутствие напряжения, улыбка, свободное исследование, у детей другой группы – нарастающее напряжение, раздражение или игнорирование нового предмета.

Наряду с конституциональным фактором сильное воздействие на развитие уровня аффективной экспансии оказывает качество привязанности между ребенком и матерью, особенно в первые 1,5–2 года жизни.

При неблагоприятных условиях развития (тяжелая эмоциональная депривация, возникающая из-за депрессии, занятости матери или ее чрезмерной поглощенности собой, а также из-за внутреннего эмоционального дефицита самого ребенка) появляющиеся в первые 3–4 месяца (Trad, 1986; Weil, 1992) жизни элементы избегания и амбивалентности не только препятствуют развитию близкого контакта младенца с матерью, но и тормозят или искажают исследовательскую активность ребенка, направленную на окружающий мир. Опыт неспособности регулировать (предсказывать, изменять) поведение матери усиливает пассивность ребенка.

Стремление к овладению объектами у такого младенца может быть чрезвычайно неустойчивым. Достаточно ничтожного препятствия (например, удаленности предмета на расстояние, превышающее длину вытянутой руки), чтобы первоначальный импульс к овладению этим предметом погас.

Интерес к объектам у таких детей может быть попыткой найти в неживой среде заместитель матери, который бы они могли контролировать, произвольно вызывая тонизирующую или успокаивающую стимуляцию, подобно тому, как обезьянки-изолянты «привязывались» к покрытым мягкой тканью манекенам (Харлоу, Харлоу, Суоми, 1975). Поиск этих заместителей может давать впечатление активного исследовательского поведения, однако не является им на самом деле. Сама же привязанность к неодушевленному объекту, заменяющему мать, может облегчать активное исследование среды, как это было показано в опытах с теми же обезьянками[12]12
  В присутствии искусственной матери обезьянки обследовали незнакомую комнату, время от времени возвращаясь к ней, чтобы ослабить чувство неуверенности.


[Закрыть].

Лишь в небольшой части случаев ребенок может проявлять устойчивый исследовательский интерес, несмотря на небезопасную привязанность к матери (Ainsworth et al., 1978).

У детей с легкими и умеренными формами эмоциональной недостаточности тенденция к развитию автономной от поведения привязанности исследовательской активности с возрастом несколько усиливается. Это связано с возрастно-специфическими перестройками связей между уровнями эмоциональной регуляции.

В первые месяцы жизни на условия эмоциональной депривации ребенок реагирует искажением в работе первого уровня эмоциональной регуляции, а уровень аффективной экспансии страдает вторично. Действительно, младенец с измененной чувствительностью к интенсивности ключевых воздействий реагирует вспышками страха и тревоги даже на безобидную стимуляцию (Tustin, 1990; Bergman, Escalona, 1949).

В ряде случаев активность, направленная на внешний мир, ограничена из-за высокого мышечного напряжения младенца, которое с самого раннего возраста часто выступает как симптом страха или страдания, сопровождающегося гневом (Изард, 1999).

Концентрация внимания ребенка на восприятии своих мышечных ощущений в условиях аффективного стресса рассматривается в психоанализе как попытка воздержаться от нерегулируемого плача до истощения (Bick, 1968). Патологически низкий тонус (с «обмяканием» и сползанием на пол с рук взрослого) также может рассматриваться как защитное поведение (защитная дезинтеграция – dismantling) (Meltzer, 1975).

Патологический тонус, который часто отмечается у ребенка с тяжелой эмоциональной депривацией, вмешивается в работу более высоких уровней как мышечной, так и эмоциональной регуляции. К началу второго полугодия жизни в норме ребенок приобретает позу, которая в значительной степени основывается на тонической регуляции и на знании пространственных очертаний своего тела (Бернштейн, 1990). Нарушения тонуса препятствуют разворачиванию активности ребенка в пространственном поле.

В норме, начиная с 15-месячного возраста, эмоциональная недостаточность проявляется ярче всего в искажении уровня аффективной экспансии. У ребенка более младшего возраста аффективная экспансия легко тормозится, его поведение ориентировано прежде всего на поддержание безопасного эмоционального контакта с матерью. Так, годовалый ребенок находится на пороге обнаружения многих своих способностей, его достижения очень неустойчивы, и в экспериментальной ситуации, т. е. в условиях аффективной нагрузки, весьма вероятен регрессивный возврат к старым способам действия (Гезелл, по: Knobloch, Pasamanick, 1974).

15 месяцев – это время более завершенной организации поведения, итог интеграции форм, возникших в предшествующий период развития (начиная с 40-недельного возраста). В этом возрасте ребенок обладает более стабильной эмоциональной регуляцией, чем в возрасте одного года, поскольку его собственная исследовательская мотивация и мотивация поиска защиты и эмоциональной поддержки у матери временно сбалансированы. Исследовательская активность ребенка этого возраста определяется уверенностью в существовании безопасного тыла. Сохраняющаяся интенсивность многих страхов (связанных с пространством и возможной разлукой с матерью) удерживает его возле матери.

Однако уже в 18 месяцев ребенок вновь утрачивает эмоциональную устойчивость; период от 1,5 до 2 лет выдвигает новые требования к системе эмоциональной регуляции ребенка, особенно к ее третьему уровню. Недаром в психоанализе этот период называют периодом «кризиса восстановления отношений» с матерью (Mahler, 1972): реализовать собственную активность для ребенка становится важнее, чем следовать указаниям матери и руководствоваться ее эмоциональными оценками. Ребенок во втором полугодии второго года жизни уже способен сказать «нет».

Мощное высвобождение активности ребенка в этот период связано со значительным уменьшением количества стимулов и ситуаций, вызывающих у него страх. Тормозящее воздействие стимулов, связанных с физической опасностью (высоты, внезапных перепадов интенсивности стимуляции, шума, а также новых и необычных предметов и людей), стремительно уменьшается, а социально обусловленные барьеры (воображаемые существа, ситуации и предметы, которые могут причинить боль, запреты) еще только приобретают свое регуляторное значение (Фресс, Пиаже, 1975).

Это период первичной оценки собственных возможностей, предшествующий появлению цельного образа Я. Однако в ситуациях угрозы, боли, неожиданного воздействия малыш по-прежнему использует мать для нейтрализации тревоги и страха.

Без отлаженной связи с матерью аффективная экспансия оказывается недостаточной. В крайних случаях она либо становится необузданной и поверхностной, трансформируясь в гиперактивность, либо полностью подавляется.

Естественное удаление такого ребенка от матери не носит постепенного и предсказуемого характера, отмечаемого в норме (начиная с годовалого возраста и до 5 лет каждый месяц ребенок удаляется от матери на 1/3 м) (Rheingold, Есkerтап, по: Лангмейер, Матейчек, 1984).

В состоянии гиперактивности ребенок не чувствует опасности: едва начав ходить, он убегает от матери, так что та вынуждена его ловить. Эмоциональные сигналы матери не учитываются таким ребенком, а яркие и более грубые сигналы поля становятся главными ориентирами, определяющими его поведение.

Гиперактивность, позволяющая ребенку поддерживать состояние оптимального возбуждения за счет постоянной смены разнообразной стимуляции (кинестетической, проприоцептивной, зрительной, тактильной, слуховой, обонятельной, вкусовой) также может рассматриваться как вариант аутостимуляции, которая не является активностью в собственном смысле этого слова.

В более старшем возрасте возбудимая форма поведения, характеризующаяся беспокойством и гиперактивностью, считается вероятным синдромом «страха – гнева» (Изард, 1999). Для нее характерны импульсивные агрессивные разряды, часто направленные на случайные предметы (смещенное поведение). Как показывают наблюдения этологов, гиперактивная форма поведения, сочетающаяся с агрессией, является первой – протестной – фазой неспецифической реакции на травмирующее воздействие.

При большой продолжительности или сверхвысокой интенсивности воздействия на смену гиперактивности приходит депрессия (см. описание развития реакции на разлуку с родителями у детей второго года жизни у Боулби) (Bowlby, 1979).

Выраженное снижение активности свидетельствует о преобладании у младенца рассеянно-созерцательного или апатичного состояния. Гипоактивная форма поведения, как правило, лишена агрессивного элемента и чаще рассматривается как выражение «страха – страдания», переживание которого находится в центре синдрома анаклитической депрессии (Шпиц, 2000). В состоянии сниженной активности депрессивный ребенок проводит большую часть периода бодрствования, не двигаясь с места, часто стереотипно раскачиваясь или держась за один и тот же предмет.

У эмоционально депривированных детей возможен и вариант смещенной активности, которая определяется скорее поиском объекта привязанности, а не собственно исследовательскими целями. Например, отказной ребенок обычно остающийся пассивным, при появлении в группе доступного взрослого активизируется, используя разнообразные действия с предметами для привлечения к себе внимания взрослого (собственные наблюдения).

В ряде случаев, когда травматический характер воздействия оказывается чрезмерным, а страхи и болезненные ощущения от неожиданного или неконтролируемого воздействия не могут быть купированы матерью, возникает реальная угроза распада активности ребенка.

Как показывают клинические наблюдения, ряд детей с ранней детской шизофренией, начавшейся в период от 1,5 до 2 лет, не смогли восстановить активность после столкновения с угрожающей их жизни ситуацией (сильный ожог, асфиксия, отравление и т. д.; собственные наблюдения). Как правило, значительный регресс в возрасте 18–24 месяцев возникает, если ребенок развивался слишком быстро и неравномерно до травматизации, т. е. удар приходится на крайне неустойчивую систему поведения и эмоциональной регуляции.

Неблагоприятный исход обусловлен распадом нескольких ключевых образований (коммуникативная речь, символическая игра, привязанность к матери), сопровождающимся нарастающей пассивностью ребенка.

Для стимулов и ситуаций, обращающихся к уровню аффективной экспансии, характерно столкновение полярных по знаку эмоций. Релизоры этого уровня и привлекают, и отталкивают одновременно. На ранних этапах развития эти стимулы-барьеры заданы биологически, далее мы рассматриваем их подробнее.

1. Стимулы, связанные с пространством

Страх и одновременно желание испытать себя вызывают высота (глубина), удаленность, закрытость или открытость пространства.

а) Высота (глубина)

Известно, что чувство глубины, сопровождающееся увеличением числа сердечных сокращений при нахождении младенца на «глубокой» половине установки с иллюзией обрыва, отмечается у детей рано, в возрасте 4 месяцев (Изард, 1999).

С 7 месяцев у ребенка появляется полная картина страха высоты (после обязательного трехнедельного опыта ползания) (Изард, 1999); несколько позже развиваются и навыки овладения высотой: ребенок учится карабкаться по лестнице, влезает на стул и т. д. Страх высоты (падения при ходьбе, потери опоры, страх взобраться по лестнице) в возрасте 2–4 лет в норме резко уменьшается (Фресс, Пиаже, 1975).

В патологии же, напротив, он может длительно сохраняться и даже усиливаться. Так, А. Н. Чехова (1963) приводит пример мальчика, у которого в возрасте 4 лет возобновился прежний, пережитый им во время овладения навыком ходьбы, страх падения при ходьбе.

Страх падения особенно силен в том случае, если ребенок плохо знает границы своего тела. Такой ребенок даже в 3–4 года постоянно ищет опору в каком-либо объекте, особенно со стороны спины. Он усаживается в манеж, коляску, креслице качелей; причем, сидя в качелях, боится поднять ноги с поверхности пола.

Отсутствие страха высоты (глубины), связанное с неучетом этологически значимых признаков опасности, является также симптомом нарушения третьего уровня.

С началом развития символического мышления страх глубины (ямы, трубы, колодца, зеркала и др.) связывается со страхом смерти, исчезновения, причем эти страхи встречаются и в норме.

б) Удаленность

Начиная со второй половины первого года жизни ребенка начинают привлекать не только близкие, но и удаленные предметы (стремится схватить упавший предмет). Для достижения удаленного предмета от ребенка требуется больше усилий. В ряде случаев нормальные дети старше 1,5 лет решают проблему слишком большой удаленности желаемого объекта путем обращения за помощью к всемогущему взрослому («Мама, достань Луну!»; пример Ж. Пиаже).

В патологии удаленность предмета может блокировать активность ребенка, несмотря на то, что этот предмет является для него очень привлекательным. Так, мальчик 5 лет говорит, глядя на машинку: «Какая она красивая!», но не двигается с места, чтобы подойти к ней. Если же эта игрушка оказывается непосредственно перед ребенком, он играет ей (собственные наблюдения).

в) Закрытое пространство

Закрытое пространство (шкафы, пространство под кроватью, чемоданы и шкатулки), которое может ассоциироваться с темнотой, одиночеством, а у детей постарше – с воображаемыми «темными» существами (призраками, привидениями), населяющими его, у дошкольников вызывает и страх, и любопытство (соблазн открыть запретную дверцу, как в сказке «Синяя борода»).

Страх закрытого пространства (клаустрофобия) – это страх оказаться пойманным в опасном месте (в ловушке), из которого нет выхода, и подвергнуться атаке более сильного существа. На занятиях клаустрофобия может проявляться как непереносимость для ребенка, находящегося в полузакрытом пространстве (домике, игровом туннеле[13]13
  Игровой туннель, или труба, – это игровой предмет, представляющий собой каркас из большой пружины, обтянутый гладкой, приятной на ощупь, однотонной (в нашем случае – сиреневой) тканью. При нахождении внутри игрового туннеля ребенок воспринимает рассеянный розовый свет; диаметр трубы позволяет ребенку лежать в ней на спине с поджатыми к животу ногами, свободно ползать внутри нее на четвереньках и раскачиваться. Труба является символом материнской утробы.


[Закрыть]) приближения взрослого (дверь или отверстие оказываются закрытыми).

г) Открытое пространство

Открытое пространство характеризуется повышением интенсивности воздействия ряда этологически значимых характеристик стимуляции, вызывающих страх, и большей вероятностью возникновения нестандартных ситуаций, т. е. барьеров различной природы, чем открытое пространство.

В норме ребенок стремится к игре на открытой площадке. Активность в открытом пространстве особенно усиливается у мальчиков, которые осваивают в полтора-два раза большую территорию, чем девочки (Hart, 1978).

При недостаточности эмоциональной регуляции такая игра может оказаться чрезмерной нагрузкой для ребенка, поскольку открытое пространство воспринимается им как незащищенное, слишком стимулирующее и требующее от него активных действий, к которым он не готов.

Ребенок с симбиотической связью с матерью пытается найти в игровой комнате эквивалент пространства «внутри матери» (например, игровой туннель), закрывает вход и выход, сворачивается в позу эмбриона и так покачивается.

Ребенок с амбивалентной связью с матерью может использовать опасные свойства открытого пространства для стимуляции ее родительского поведения.

Боулби (Bowlby, 1969) показал, что страх открытого пространства развивается у детей с тревожной привязанностью и «подготавливается» чувствами покинутости, заброшенности, потерянности. Боулби (по: Изард, 1999) отмечает близость механизмов школьной фобии и страха открытого пространства.

В целом можно предположить, что в патологических случаях нарушается баланс между ранними, жестко запрограммированными страхами, и поздними страхами, представленными в более индивидуализированной символической форме. В обоих случаях страхи подавляют или искажают активность ребенка.

При одних вариантах патологии (РДА органического генеза) тормозящее влияние онтогенетически более ранних страхов, связанных с пространством, сохраняется дольше, чем в норме, в то время как символические источники страха формируются со значительной задержкой. Импульсивные действия, направленные на отдельные внушающие страх признаки пространства, могут быть объяснены как попытка одномоментного снятия страха при невозможности развернутых регуляторных действий.

Тревога при исследовании закрытого пространства может проявляться в том, что ребенок вместо активного перемещения внутри него перемещает это пространство вокруг себя (например, мальчик с РДА, 3 лет 7 месяцев, вместо того, чтобы лезть в трубу, надевает ее через голову, будто рубашку).

При таком варианте искаженного развития, как ранняя детская шизофрения, активность ребенка значительно нарушается из-за фиксированности на изолированных, символически (бредоподобно) интерпретируемых им свойствах пространства при низкой общей активности (игнорировании действительно важных для регуляции поведения характеристик пространства, если они не входят в бредоподобные фантазии ребенка).

Так, мы наблюдали мальчика 4 лет, воспринимавшего ту же игровую трубу как символ материнского живота, и в соответствии с собственным агрессивным отношением к матери терзавшего эту трубу с помощью разных инструментов (пилы, молотка, клещей), но так и не осмелившегося в нее залезть.

2. Новизна (необычность + неопределенность)

Новые стимулы, отличающиеся от привычных, вызывают и интерес, и страх.

Страх особенно силен, если новый стимул – чужое лицо, незнакомый человек – появляется в тот период, когда ребенок только-только построил целостный образ матери или заменяющего ее лица. У младенцев первых месяцев жизни и у детей с несформированной вовремя привязанностью другое лицо вызывает скорее интерес.

Стимулы, сочетающие качества живого и неживого (движущаяся и издающая звуки игрушка), пугают детей младшего возраста (до 1,5–2 лет) и вызывают радость у детей постарше[14]14
  Неподвижное живое тело воспринимается приматами как очень опасное (по этой причине неподвижные от страха обезьянки-изолянты, высаженные в стадо после полугода или года пребывания в одиночестве, немедленно подвергались агрессии со стороны испуганных сородичей (Харлоу, Харлоу, Суоми, 1975).


[Закрыть].

Новый предмет, лишенный особых этологически заданных «устрашающих» характеристик, скорее всего вызовет у ребенка интерес и желание поманипулировать с ним, а не страх (Фресс, Пиаже, 1975). Отсутствие желания дотянуться до нового предмета у семимесячного малыша (и, тем более, зрительное игнорирование вложенного ему в руку предмета) являются, по Гезеллу (по: Knobloch, Pasamanick, 1974), симптомами значительного дефицита «адаптивного поведения».

В норме существует определенная физиологическая пропорция между периодами активности и периодами вялости и бездействия, которые чередуются между собой, что подтверждает гипотезу Лоренца о свойстве спонтанной активности накапливаться, ждать своего часа и затем прорываться (Лоренц, 1997).

Однако в патологии эта физиологическая пропорция может быть нарушена. При двигательной расторможенности (органического генеза или аффективной природы, чаще связанной с плохо регулируемой тревогой) исследовательское поведение, направленное на новые стимулы, остается незавершенным. Новизна вызывает тревогу, ребенок предпочитает стереотипно играть со знакомыми игрушками. Большое напряжение, возникающее у такого ребенка при исследовании нового предмета, нередко импульсивно разряжается через агрессивные действия, направленные на этот предмет. Агрессия в этом случае «забивает» и оттесняет на второй план фобическую реакцию и позволяет ребенку увеличить время контакта с изначально неприятным объектом. Например, мальчик 3 лет 7 месяцев, боящийся залезать в трубу, ритмично бьет ею по полу.

При депрессиях (классический пример – анаклитическая депрессия, описанная Рене Шпицем) спонтанная активность может быть угнетена полностью в течение длительного времени: даже ключевые для исследовательского поведения стимульные характеристики оказываются неэффективными.

3. Сложность стимуляции

Чем больше переменных в стимуляции, тем более сложной она является. Сложность стимуляции резко повышается в присутствии других лиц (Фресс, Пиаже, 1975), поскольку возрастает непредсказуемость ее дальнейшего развития. Вообще, новое живое является более сложным, чем новое неживое, и поэтому с большей вероятностью вызывает страх.

Сложной может быть также задача манипулирования с неживыми предметами, если предстоит добиться определенного результата. Сложная задача, при решении которой ребенок потерпел неудачу, вызывает амбивалентные реакции: с одной стороны, как всякий болезненный опыт, она может вызвать избегание, с другой стороны, неудача может активизировать стремление исправить ошибку и добиться успеха.

Кроме того, есть данные, свидетельствующие о конституциональной основе способности длительной концентрации на определенном занятии, что является одним из показателей стабильности поведения ребенка (Thomas, Chess, Birch, 1968).

В патологии действие может вызывать излишнее напряжение и перерасход энергии, в результате чего завершение действия переживается не как успех, а только как окончание утомительного процесса (Валлон, 1967). Патологическое напряжение может дезорганизовывать тоническую основу как двигательного, так и речевого процессов (Лебединский, 1996). В этих случаях ребенок не может раз вернуть действие: перед его началом происходит импульсивная разрядка в виде экспрессивной вокализации и моторных стереотипий.

При самых тяжелых нарушениях эмоциональной регуляции на этом уровне пресыщение может возникать уже в самом начале действия.

Одним из общих способов стимуляции активности является создание ситуаций вынужденной активности. Это возможно даже в тяжелых случаях. Как показывают наши наблюдения, в условиях госпитализации, т. е. отрыва от привычной, «протезирующей развитие ребенка» среды, дети даже с тяжелыми вариантами РДА быстро овладевают навыками опрятности, самообслуживания и элементарными коммуникативными навыками (подражание, параллельная игра, соревнование за объект и территорию, за внимание взрослого). Разрыв симбиотической связи с матерью стимулирует собственную активность ребенка, который вынужден бороться с другими детьми за определенный статус в группе.

Интересно, что в домашних условиях (например, во время отпуска домой на выходные) в тот же период ребенок нередко продолжает рассчитывать на близких и демонстрирует беспомощность, а затем использует ее для провокации и раздражения близких (собственные наблюдения; см. также: Alvarez, 1996).

Только в наиболее тяжелых случаях приходится вырабатывать навык инициирования действия искусственно, путем заучивания определенных координаций движений, без истинного обучения (Лоренц, 1997).

В условиях эмоциональной депривации ребенок легко развивает реакции по типу «выученной беспомощности», когда при первом же препятствии он бросает занятие, комментируя свою несостоятельность словами: «Не знаю, не могу, не умею». Для таких детей характерны неспособность поддерживать мотивацию на достижение цели в условиях отсроченного вознаграждения и отсутствие мотивации на сам процесс.