Текст книги "Диагностика эмоциональных нарушений у детей"

Для одаренных детей, чувствительных к малейшему расхождению между результатом и образцом, характерна первичная катастрофическая реакция на неудачу. Однако после эмоционального всплеска эти дети способны добиться хорошего результата.

4. Предмет как препятствие

В норме одним из самых аффективно насыщенных стимулов в детстве является игрушка. Игрушка выступает как препятствие в том случае, если репертуар действий с ней у ребенка крайне ограничен; если ребенок игнорирует некоторые очевидные свойства предмета, ограничиваясь воспроизведением одного и того же сенсорного эффекта. Аффективная недостаточность здесь часто усиливается сопутствующей умственной отсталостью. При развитой аффективной экспансии даже непривлекательные или отталкивающие свойства игрушки не тормозят игры и включенной в нее исследовательской активности.

а) Непривлекательный предмет

Помимо сложности игрушки, барьером-стимулом для игры может стать ее низкая привлекательность. Простота и сенсорная бедность игрушек могут быть скомпенсированы путем комбинирования таких игрушек между собой, в результате чего ребенок создает себе более привлекательный объект. При слабости уровня аффективной экспансии в этих условиях чаще наблюдается значительный регресс игры или аутостимуляторная активность, означающая компенсаторную фиксацию ребенка на своих внутренних ощущениях.

В известных опытах Ф. Баркер, Т. Дембо и К. Левина (Barker, Dembo, Levin, 1941) снижение привлекательности игрушек (ситуация фрустрации) у большинства детей 2–5 лет вызывало примитивизацию игры. Однако у части детей (у 5 из 30 испытуемых, т. е. у 17 %) при доступности только мало привлекательных игрушек вместо регресса игры отмечалось ее усложнение, в частности увеличивалась степень ее конструктивности. Эти дети сумели поменять знак ситуации (обратив ее минусы в плюс), показав тем самым отличную эмоциональную устойчивость.

б) Отталкивающий предмет

Ребенок может избегать либо, напротив, искать игры с такими игрушками, которые представляют для него потенциальную опасность. Мы наблюдали такое поведение у детей с ранним опытом эмоциональной депривации, которые используют его для стимуляции материнской заботы (игра с закрывающимися дверями лифта, например), а также у детей с симбиотическими отношениями с матерью.

Для детей с тяжелой эмоциональной депривацией субъективную опасность могут представлять такие свойства предмета, которые в норме, напротив, оказываются привлекательными (мягкость; наличие «живых» деталей; величина, сопоставимая с реальной). Эти дети предпочитают играть с самыми простыми предметами (одноцветным пластмассовым кубиком, карточками), испытывая страх перед мягкими игрушками и куклами.

5. Территория и предметы как [потенциальная] собственность

Тенденция к расширению «своего» мира, стремление укрупнить свое Я за счет освоения дополнительной территории и овладения новыми предметами (собирательство, соревнование за объект) широко распространено среди детей-дошкольников, начиная с двухлетнего возраста. Появление элементов собирательства или освоения территории являются важными предвестниками формирования цельного образа Я. О. В. Протопопова (2002) подчеркивает необходимость дифференцировать абсолютно нормальную «фронтальность» (стремление к расширению своего Я) дошкольника от ее проявлений, наблюдающихся у трудных детей в более старшем возрасте. Составной, если не главной, частью многих детских игр является соревнование за объекты, наделяемые особой ценностью, и территорию («классики», «ножички», «вышибалы», игра в карты, шашки, шахматы и др.).

Избыток экспансивных тенденций, гипертрофированное «Я хочу!» отмечается у детей с высокой конституциональной агрессивностью, которая наиболее ярко проявляется в чрезмерной защитной агрессии. Напротив, недостаточность экспансивных тенденций отражается в чрезмерной слабости или даже отсутствии защитной агрессии, а также в задержке становления или неустойчивости личного местоимения «я» в речи. Мы выделяем несколько этапов в развитии территориальной экспансии у такого ребенка.

а) Ребенок с очень слабыми экспансивными тенденциями пытается вписать себя в пространство, укрыться в нем, заполнить собой нишу, сделаться незаметным, маленьким. При этом он часто пытается поместить себя в емкость, меньшую, чем размеры его тела. На этом этапе ребенок, перебирая укрытия в поисках наиболее подходящего, постепенно приобретает знание об истинных границах своего тела.

б) Знание своих границ и четкая дифференциация частей собственного тела приобретаются только в результате достаточного моторного опыта.

Симптомом искажения в эмоциональной сфере является сочетание способности показать части тела на игрушке с неспособностью показать их на себе, путание частей тела, принадлежащих другому человеку, игрушке, изображению в зеркале и своих собственных[15]15
  См. дипломную работу Е. Е. Обуховой (1972), выполненную под руководством В. В. Лебединского.


[Закрыть].

в) Следующим шагом является развитие представления ребенка о своих вещах и территории. В психоаналитически ориентированной игровой терапии (Klein, 1955) для каждого ребенка отводится индивидуальный ящик с игрушками. Этот прием позволяет ослабить страхи ребенка, что «его» игрушки на самом деле ему не принадлежат и используются другими детьми, и связанные с этими страхами зависть, жадность и ревность.

В случае стремительно усиливающегося, хотя и с запаздыванием по сравнению с нормой, третьего уровня, когда он работает без прикрытия высших уровней эмоциональной регуляции, «обнажаются» наиболее примитивные, биологически заданные, способы метки своей территории и обнаружения чужой территории и объектов. Покидая свое место, ребенок может оставлять свой след, пользуясь биологическими маркерами (мочой, слюной), «обнюхивает» чужие следы, следы пребывания других детей (Reid, 1999; собственные наблюдения – мальчики 3–6 лет с синдромом раннего детского аутизма).

г) Ребенок может буквально «собирать себя», делать более значительным свой физический облик или экспериментировать с ним (надевает на себя много вещей, заполняет карманы мелкими предметами и т. д.).

д) После того, как в речи ребенка появилось местоимение «я», тенденция к расширению Я резко усиливается, особенно в группе детей.

Строительство устойчивого образа собственного Я идет также через сопоставление своих вещей и вещей другого. У ребенка может обнаружиться стремление мимикрировать под внешний вид другого человека («У Д. есть такие же колготки?»), возникает симптом недостаточности – убеждение, что сходство внешнего облика может «превратить» одного человека в другого. Патологическим симптомом формирования своего Я является компульсивное воровство у эмоционально депривированных детей (Боулби, по: Лангмейер, Матейчек, 1984), связанное с навязчивой привлекательностью «чужого» и питаемое завистью (Кляйн, 1997).

6. Признаки доминантности в поведении другого человека (социальные барьеры)

Это эмоциональные выражения или особые формы поведения, используемые другим человеком для установления доминирования над ребенком (в семье или в группе детей). Ранговый порядок социальной группы (распределение статусов доминантности и подчинения) устанавливается и перестраивается в результате регулярных стычек, особенно игровых, между детьми 3–5 лет с различающимися по рангу статусами (McGrew, 1972).

Барьером, стимулирующим активность ребенка по сопротивлению давлению другого и по утверждению себя, является доминантное поведение другого человека (означающее более свободное владение им вниманием других, игрушками, территорией).

К ключевым формам поведения другого человека, запускающим у ребенка либо подчиняющееся, либо самоутверждающее поведение, относятся: вторжение в личное пространство ребенка, требование, запрет, агрессия, угроза, квазиагрессия[16]16
  Квазиагрессия – это игровая агрессия с функцией распределения статусов между играющими, но без причинения физической боли участникам (McGrew, 1972), используемая как в реальных стычках, так и в соревновательных играх (соревнование за объект/территорию, спортивные соревнования).


[Закрыть], а также поведение-вызов (в чистом виде – демонстрация своих физических возможностей, заставляющая ребенка-наблюдателя пойти на испытание себя ради доказательства того, что «я так тоже умею», «я не хуже», «мне не слабо»).

В норме чувствительность к признакам доминантности другого человека резко увеличивается во втором полугодии второго года жизни в связи с завершающей стадией отделения ребенка от матери и сохраняется на протяжении всего детства. Эволюционируют и отрабатываются лишь соответствующие формы «самоутверждающего» поведения, среди которых особое место занимают агрессивные и квазиагрессивные взаимодействия.

Предварительное овладение квазиагрессивной формой взаимодействия, при которой дети играют в агрессию, не причиняя друг другу боли, по-видимому, необходимо для правильного формирования аффективной устойчивости к агрессивному поведению другого. Так, игры в нападения, предполагающие легкую угрозу со стороны взрослого с последующей разрядкой в виде смеха, используются уже во взаимодействии с младенцами («укушу», «забодаю-забодаю», «в ямку – бух»).

В норме возрастание агрессивного поведения отмечается на втором году жизни и несколько опережает развитие кооперативных действий, репертуар которых значительно увеличивается на третьем году жизни (Restoin, Montagner et al., 1985). У детей со значительной задержкой эмоционального развития (в частности, с РДА) появление агрессивных действий в значительно более позднем по сравнению с нормой возрасте (после 5 лет) также предшествует появлению кооперативных взаимодействий, являясь их предвестником (собственные наблюдения).

Гиперфункция защитного избегания у ребенка, который не проявляет агрессии и выглядит беззащитным, не означает полного угнетения агрессии. Скорее, речь идет о подспудном ее накоплении (Лоренц, 1997), с внезапными прорывами импульсивной агрессии, либо о ее замещении («неагрессивный» ребенок может смеяться, когда наказывают или ругают другого ребенка; либо подминать под себя игрушки; либо передвигаться по комнате, как будто невзначай сметая предметы, встречающиеся на его пути). В любом случае надо искать «канал», куда ребенок отводит агрессивную энергию.

При РДА (органического генеза) наряду с парциальной недостаточностью агрессивного поведения (с точки зрения его репертуара и механизмов регуляции) отмечается еще более глубокий дефицит квазиагрессивного поведения (т. е. более мягкой формы силового взаимодействия, требующей от ребенка способности к координации противоречивых сигналов: угрозы и игры), в результате чего отношения с другим ребенком на этапе прорезывания своего Я строятся как гипертрофированно агрессивные (собственные наблюдения).

В целом, период от 18 до 36 месяцев в норме характеризуется активным стремлением к самостоятельности, и вместе с тем повышенной чувствительностью к обиде, усилением ревности, склонностью к истерикам и капризам, провокативным поведением, когда ребенок исследует пределы допустимого. Возраст около 3 лет соответствует первому пубертатному кризу, чрезмерно выраженные и устойчивые проявления которого, по мнению Сухаревой (1959), отмечаются у детей с врожденной или рано приобретенной нервностью[17]17
  Под нервностью в психиатрической клинике детского возраста понимают повышенную готовность реагировать сильным негативным аффектом даже на минимальные раздражители; высокую эмоциональную лабильность; склонность к образованию фиксации в аффективной сфере.


[Закрыть] (повышенной эффективностью).

При недостаточной устойчивости к социальным барьерам любая просьба или задание взрослого может восприниматься ребенком как давление, а взрослый, обращающийся к нему, как «захватчик» или «агрессор». Интересно, что если та же просьба исходит не от взрослого, а от другого ребенка, то она, скорее всего, не вызовет столь ярких реакций негативизма и агрессии. Это связано, прежде всего, с большей привлекательностью и безопасностью ребенка, чем взрослого.

Такие симптомы, как негативизм, упрямство, агрессия, протестные реакции адаптивны в том случае, если их самоутверждающая функция (ломка стереотипов и овладение ребенком новыми видами активности) перекрывает их защитную функцию (когда они «прикрывают» сворачивание активности).

О. В. Протопопова (2002) выделяет несколько форм негативизма у трудных детей: шизоидный ребенок в ответ на предложенное задание просто не слышит сказанного или уходит; чрезмерно эгоцентричный ребенок упорно и настойчиво делает что-то свое, то, что он хочет сам (расширение для самоутверждения); неуверенный в себе, но стремящийся скрыть свое чувство неполноценности ребенок дает искаженное или обратное действие.

Для прогноза важно установить, способен ли ребенок на психическое усилие, существует ли «зазор», «зона напряжения» между заданиями, которые он выполняет легко, и заданиями, которые вызывают у него негативизм; способен ли ребенок тонизироваться от преодоления первоначального сопротивления просьбе/заданию взрослого.

При ранней детской шизофрении период негативизма и ярких протестных реакций может соответствовать начальному – мобилизационному – периоду стрессовой реакции психики на болезненный процесс, предшествуя нарастанию более грубой негативной симптоматики, в том числе – расщеплению Я ребенка, деперсонализации (Симсон, 1948; собственные наблюдения).

Уже первые слова таких детей нередко отражают их тотальный негативизм: «отойди», «не хочешь», «не будешь». Другим вариантом искаженного развития уровня аффективной экспансии является отсутствие нормальных протестных реакций в период кризиса 2–3 лет с последующим их прорывом, причем с необычной силой и длительностью (полный мутизм, жестокая агрессия по отношению к более доминантным членам семьи, с которыми ребенок соперничает).

Развитие аффективной экспансии у ребенка-шизофреника идет по искаженному пути; она направлена «вовнутрь» (на борьбу со сверхсильной эндогенной тревогой и преследующими ребенка агрессивными образами, в которые она оформляется), а не «вовне», на реальное утверждение себя среди других людей архетипически и культурно заданное.

7. Устрашающие вымышленные персонажи

Эти образы активно используются детьми, начиная с 2 лет (Фресс, Пиаже, 1975) (см. рисунок 1). Они являются заданными культурно (сказки, страшные истории) или придумываются самими детьми. Слишком ранняя стимуляция такими образами ребенка с неразвитым уровнем аффективной экспансии приводит к фиксации страхов и агрессивных фантазий. Ребенок идентифицируется с агрессором для борьбы со страхами и «сживается» с этой ролью.

Рис. 1. Относительная частота различных ситуаций, вызывающих страх у детей, в зависимости от возраста (в мес.).

А – результаты наблюдений родителей и воспитателей за 146 детьми в течение 21 дня (соответственно по возрастам детей было получено 31, 91 и 24 описаний);

Б – данные несистематических наблюдений за 117 детьми (соответственно 27, 67 и 23 описаний) (Carmichael, по: Фресс, Пиаже, 1975)

Психодраматический момент для слушателя и рассказчика детских страшилок (которые, как известно, имеют плохой конец) заключается в исследовании последствий свободного выражения своих деструктивных импульсов и – в какой-то степени – в способности «знать страшное», контролировать свой страх, в том числе страх смерти.

Чем грубее эмоциональная патология, тем более конкретный, менее символический характер имеют устрашающие образы. Интерес к страшному, грязному, мертвому приобретает силу влечения и выражается непосредственно. Ребенок проявляет особый интерес к мертвым животным, его влекут подвалы, помойки.

Символические страшные образы, с помощью которых ребенок пытается оформить, «схватить» свой негативный аффект, подробнее рассматриваются далее (см. пятый уровень эмоциональной регуляции).

Среда на четвертом уровне качественно изменяет свои свойства. «Другой» с его целями, поступками и переживаниями становится наиболее значимым фактором в эмоциональной жизни индивида, поэтому конкретный приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании аффективного взаимодействия с другим человеком. Это прежде всего достигается способностью к «чтению» эмоциональных состояний. С помощью речи и паралингвистических средств – интонации, мимики, выражения глаз, определенных поз – осуществляется обмен эмоциями от элементарного заражения своим состоянием до передачи самых сложных переживаний[18]18
  Заражение также является одним из способов управления. Это сигнал другому – «делай, как я». Такой способ передачи информации эффективен в ситуации цейтнота.


[Закрыть].

На четвертом уровне возрастает роль положительных эмоций, которые придают смысл действиям и тонизируют. Эффективность любого действия возрастает в условиях сочувствия, сопереживания.

Основной функцией этого уровня является управление своим поведением и поведением «другого» на основе эмоциональной информации. Через интериоризацию эмоциональной оценки близкого взрослого в жизнь ребенка входят такие базовые понятия, как «хорошо – плохо», «стыдно». Эти понятия имеют глубинную основу в психике человека. Известным психиатром С. С. Корсаковым был описан случай идиотии (у больной отсутствовала речь, элементарные навыки самообслуживания и т. д.), когда, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, больная не только понимала похвалу и порицание, но и давала на них адекватные эмоциональные реакции.

Четвертый уровень является ведущим в эмоциональном взаимодействии с другими людьми. Он вносит новые смыслы в работу нижележащих уровней.

В присутствии «другого» изменяется субъективная оценка физического поля. Как показали опыты ученицы K. Левина А. Фаянс (Lewin, 1935), в отсутствие взрослого близкие предметы вызывают у ребенка интерес, дальние – нет. Однако, если взрослый и предмет совмещались в зрительном поле ребенка, дальние предметы вызывали у него интерес, независимо от его пространственного расположения.

Второй уровень включается в построение сенсорного образа «другого». На третьем уровне ограничивается стремление к экспансии. Возникает понятие «не мое», различные формы запретов, табу.

Таким образом, активное включение четвертого уровня в регуляцию аффективными процессами вносит в нее новые цели и оценки. В детском возрасте доминирование в аффективном поле ребенка взрослого позволяет произвольно изменять качественные оценки окружающего, придавать положительный или отрицательный смысл отдельным явлениям, метить аффективным знаком нейтральные до того явления.

Показатели этого уровня делятся на две основные группы:

1) качество эмоционального контакта со знакомым взрослым (психологом, который занимается с ребенком) в условиях низкого и высокого стресса;

2) качество привязанности между ребенком и матерью. Оценивается способность матери поддерживать состояние безопасности ребенка.

В результате структурированного наблюдения и опроса матери определяется соотношение элементов избегания, сопротивления (амбивалентности, конфликта) и полноценного контакта ребенка со взрослым и с матерью в разных модальностях и поведении в целом.

Если первичные механизмы социализации развиты у ребенка (через эмоциональное заражение, подражание, эмпатию, стыд) недостаточно, то у него преобладают формы поведения, направленные на избегание или разрушение контакта со взрослым. Это избегание сохраняется, несмотря на устойчивые попытки взрослого стимулировать и поддержать эмоциональное общение с ребенком.

Преобладание защитных форм взаимодействия в диаде «мать – ребенок» свидетельствует об искаженном характере функционирования тревоги как у матери, так и у ребенка. Взаимодействия между ними удерживают тревогу на уровне дозированного стресса, т. е. не снимают ее, но и не допускают ее катастрофического роста.

Хронически повышенный уровень тревоги вызывает искажения в структуре контакта, отдельные, более безопасные, моменты которого изолируются, выпячиваются, в то время как любой хоть в какой-то мере небезопасный момент игнорируется или отвергается ребенком (тем самым предотвращая резкий скачок уровня тревоги). Например, ребенок допускает сон рядом с матерью и даже настаивает на тесном контакте с ней во время сна (спит на материнском животе до четырехлетнего возраста), но избегает близкого контакта с ней в период бодрствования.

Разрушение изначально целостной структуры контакта ведет к полной или частичной утрате его эмоционального смысла и неизбежному стереотипному, механическому воспроизведению изолированных, «самоценных» сенсорных впечатлений (Meltzer, 1975б), т. е. происходит регресс к уровню аффективных стереотипов.

По мнению психоаналитиков, в основе нарушения биологически заданного эмоционального смысла коммуникации у маленьких детей с РДА могут лежать особенности работы их сенсорной системы (открытость, «оголенность» по отношению к сенсорным воздействиям, которые воспринимаются как чрезмерно интенсивные).

Однако эти особенности возникают в том случае, если мать не обеспечивает необходимого прикрытия, не смягчает своей заботой сенсорный поток, обрушивающийся на младенца в первые месяцы жизни (Tustin, 1990).

В более легких вариантах эмоциональных нарушений периодически возникающие стереотипы (обкусывание ногтей, легкие тики, подергивание телом) являются признаком нарастающего напряжения в контакте. Стереотипии позволяют ребенку отсрочить уход из неприятной для него ситуации общения или сдержать агрессию, направленную на другого.