Текст книги "Диагностика эмоциональных нарушений у детей"

Новизна игрушек, книжек, учебных материалов, мебели, одежды, посуды, украшений никогда не пугала Анну, однако очень часто вызывала у нее разрушительное поведение. Все новое и красивое уничтожалось, особенно если это были подарки матери. Стремление испортить новую вещь иногда отмечалось и во время занятий со мной [М. Б.], однако при постоянном контроле с ее стороны вещи оставались целыми. Стоило оставить Анну с новыми игрушками наедине в первые недели занятий, как она не могла удержаться от соблазна расчленить их на части, измазать, а кусочки смешать с кучей уже ранее поломанных игрушек. Атаке всегда подвергались наиболее красивые игрушки или их части. Позже Анна сохраняла забытые психологом игрушки и возвращала их целыми.

Сложность заданий вызывала у Анны стойкую реакцию ухода в дошкольный период. Только после опыта систематических продуктивных занятий с матерью и учителями Анна научилась принимать помощь взрослого.

Доминантное поведение другого ребенка вызывало у Анны дезорганизацию поведения, агрессию, которая могла трактоваться как попытка установить свою доминантность. Для Анны признаки доминантности другого ребенка смешивались с признаками его компетентности, т. е. доминантный ребенок в ее представлении – это ребенок, хорошо выполняющий задание учительницы, любимый ею, обладатель некоторых знаний и умений, которых она пока лишена.

В группе детей в подготовительном классе Анна в 6 лет залезала на подоконники, стучала в окна, гримасничала, визжала. Она стремилась мешать другим детям или вела себя по отношению к ним агрессивно: хватала их вещи, еду. В 7,5 лет Анна все еще пыталась установить свою доминантность над другим ребенком, присутствующим на занятии, нападая на него, возвышаясь над ним, производя угрожающий стук (залезала на стол, сильно стучала каблуками, размахивала сумкой, угрожая ударить).

Только в 9–10 лет Анна стал терпимее относиться к детям, которые превосходили ее по некоторым качествам.

Влечение к страшному, грязному – довольно стабильный симптом, однако для его реализации у Анны к 11 годам не стало возможностей, поскольку прогулки сведены к минимуму.

Таким образом, в 5 лет у Анны отмечалось 10 симптомов на третьем уровне. Затем их количество довольно быстро снижалось и к 9 годам сократилось почти вдвое. Сохранялись сильная аффективная реакция на физический барьер; непереносимость «чужого» привлекательного предмета, новых книг и учебных материалов; нечувствительность к признакам опасности, связанным с пространством; влечение к страшному и грязному; тенденция к уходу или протестным реакциям в условиях сложной учебной задачи.

Большинство из этих симптомов возникло и закрепилось как последствие эмоциональной депривации, так как в нормальном развитии они носят преходящий характер и быстро купируются уже на втором году жизни благодаря помощи матери (в ситуации физического барьера и учебных трудностей), ориентации на ее эмоциональную оценку (во всех перечисленных ситуациях), идентификации с ней. Кроме того, интеллектуальная недостаточность и сильные влечения искажают активность на этом уровне, т. е. возникает дисбаланс в реакциях на барьеры разной природы (непереносимость одних барьеров сочетается с нечувствительностью к другим).

К 11 годам количество устойчивых симптомов на этом уровне снизилось до трех (сильная реакция на физический барьер; влечение к страшному и грязному; реакция ухода в сложных ситуациях), причем они стали значительно мягче.

Четвертый уровень – уровень эмоциональной коммуникации

На этом уровне у Анны отмечаются неустойчивые мозаичные признаки недостаточности эмоционального контакта, мозаичные нарушения коммуникативного поведения в группе детей, искаженная неравномерная привязанность к близким людям.

Выявлены следующие нарушения.

1. Недостаточность эмоционального контакта проявляется, во-первых, в тенденции к избеганию глазного контакта при малейшем усилении тревоги. Во-вторых, отмечается неустойчивость эмоционально насыщенного, правильно модулированного голосового контакта, который искажается при усилении любого аффекта – как положительного, так и отрицательного. Умеренная тревога, как и радость, выражается в переходе на монотонные фальцетные, высокие звуки, как у героев мультфильма. Обида – в стонах и громких протяжных жалобах, как у профессиональной плакальщицы. Страх – в заикании и общем значительном замедлении темпа речи. Сильная радость – в аффективных монологах, громкой речи с очень большой скоростью, взахлеб. В целом, голосовой контакт используется Анной чаще и охотнее, чем другие виды контакта.

В тактильном контакте Анна очень избирательна, из всех его форм предпочитает ласку отца в определенных ситуациях (во время игр в воде, например). В тактильном контакте с другими людьми она ведет себя крайне осторожно, не любит, когда ей навязывают такой контакт, сразу напрягается, стремится освободиться. Свое доверие к человеку она показывает нетрадиционными способами, в которых «кошачья» ласка соседствует с агрессией (трется щекой о щеку, гладит ногу, стоя на четвереньках возле взрослого, но также щиплет, дергает за волосы, бьет ребром ладони по шейным позвонкам, осторожно подкрадываясь сзади).

Считывание тонких эмоционально выразительных сигналов до 7 лет было затруднено, так как Анна ориентировалась на наиболее сильный изолированный признак, прежде всего голосовой, игнорируя остальные (например, пугалась громкого голоса независимо от смысла услышанных слов). Требовалось специальное обучение различению внешне сходных, но по смыслу противоположных выражений лица, например, радости и печали, без опоры на голосовой компонент, с помощью игр типа «Азбуки настроений».

Нарушения мимики были особенно значительными в дошкольном возрасте. Однако до сих пор чаще преобладает одно из двух стереотипных выражений лица (причем в обоих случаях лицо сильно напряжено). При удовольствии оно сопровождается «приклеенной» улыбкой, пением, моторной аутостимуляцией, при гневе – это крайне напряженное выражение с пристальным холодным взглядом суженных глаз. Плавной, естественной динамики выражений лица нет.

Координация всех видов контакта Анне доступна, однако очень быстро разрушается при усилении любого негативного аффекта, который у Анны вызывается самыми незначительными, с точки зрения постороннего наблюдателя, воздействиями.

2. Нарушение способности к аффективному заражению, подражанию и разделению опыта со взрослым было сильно выражено в начале занятий (в 5 лет), однако этот дефицит Анна почти полностью восполнила спустя два года и в дальнейшем этот симптом стал неустойчивым, периферическим и, если и мешал ее развитию, то незначительно. В 7 лет Анна перестала требовать дословного повтора своих высказываний, как это бывало раньше, чувствуя по одному только выражению лица психолога, что та ее поняла. Анна довольно быстро научилась играть в простые диалогические игры (в мяч), спустя полтора года после начала занятий могла поддержать разговор по телефону в течение 10 минут. Однако в сюжетных играх, в условиях прямого столкновения с проекциями своих сильных эмоций, Анна сбивалась на аффективные монологи.

Способность к эмоциональному заражению развивалась неравномерно: Анна преимущественно заражалась негативными эмоциями, поэтому ей было очень трудно перейти на уровень эмпатии, сочувствия, утешения, предполагающий способность «передать» страдающему человеку часть уверенного, хорошего состояния, несмотря на разделение его страдания.

Негативизм был центральным, но не самостоятельным симптомом в картине нарушений психического развития Анны, особенно в начальный период обучения ее школьным навыкам, находясь в тени агрессивных вспышек девочки и маскируясь под них. Как только с негативизмом удалось справиться, Анна смогла сделать очень значительный шаг вперед в овладении учебными навыками.

Таким образом, на этом уровне в дошкольном и младшем школьном возрасте отмечалось 12 достаточно устойчивых симптомов нарушения эмоционального контакта. К 11,5 годам многие из них стали незначительными. Остались легкая неустойчивость глазного контакта, особенности мимики, вокализации (стереотипный характер), недостаточная способность к эмпатии. Способности к диалогу, координации всех видов контакта, подражанию взрослому и, в целом, способности к совместной деятельности значительно улучшились и в настоящее время не создают препятствий для развития.

3. Поведение привязанности. Возрастная динамика новообразований, соответствующих поведению привязанности, разбиралась выше. Здесь мы суммируем наиболее существенные нарушения, связанные с тем, что для Анны мать является источником наиболее сильных и болезненных переживаний.

Привязанность, существующая между Анной и ее матерью, может быть охарактеризована как амбивалентно-агрессивная, осложненная признаками использования дочерью матери как объекта своих влечений и признаками избегания, которые были прямо выражены в дошкольный период детства Анны, а в младшем школьном возрасте выражались в более маскированном виде формального обучающего контакта. У Анны поведение привязанности организовано сложнее, чем у ее матери, что указывает на высокую психическую активность ребенка и тем самым увеличивает вероятность хорошего прогноза.

4. Нарушения социального поведения в коллективе детей. На протяжении первых нескольких лет наблюдения у Анны в группе детей сохранялась позиция изолянта. Резкая дезорганизация поведения со смещенной агрессией мешала ей адаптироваться в нескольких группах подготовки к школе. Способность к совместной игре с детьми была возможна только в диаде в течение ограниченного времени, затем Анна разрушала взаимодействие (жадничала или атаковала другого ребенка), но не в группе из большего количества детей.

На момент последнего обследования (11,5 лет) навыки взаимодействия в группе несколько улучшились, но контакт с детьми остается избирательным.

Пятый уровень – уровень символических регуляций

Можно выделить следующие линии эволюции нарушений, связанные с недостаточностью работы нижележащих уровней по регуляции влечений, агрессии и страхов.

1. Линия столкновения влечений и символической активности в ситуации фрустрации. На развитие символической активности Анны лимитирующее и искажающее влияние оказывали сильные влечения (сексуальное, агрессивное, в том числе садистическая агрессия). В ситуации, когда Анна испытывала даже небольшую фрустрацию, например, когда психолог не приносила определенных игрушек или упоминала на занятии имя другого ребенка, влечения моментально выходили из-под контроля девочки и вмешивались в ход ее игры. До 5,5 лет влечения практически полностью разрушали символическую активность (при малейшем препятствии Анна мастурбировала). Позже влечения проявлялись чаще в виде садистической агрессии (больно тянула за волосы взрослого, щипала или мяла, терзала мягкую игрушку, производила особые движения пальчиками в виде постукиваний, пощипываний, приговаривая: «Хочу сиську давить!»).

При таких выплесках неизбежно искажался характер аффективных образов в игре и рисунке (агрессивные детали отщеплялись от образа и существовали самостоятельно: например, от крокодила оставались только зубы) (см. рисунок 4). При мощных аффективных выбросах рисунок разрушался полностью и нередко уничтожался. В 8–9 лет отмечалось чередование аффективных монологов с садистически-агрессивным содержанием и более спокойных фантазий.

2. Линия развития символического представления конфликтного опыта: страхов, связанных с человеком, и большой потребности в теплом эмоциональном контакте. Наиболее устойчивые аффективные образы отражали сильные страхи, которые скорее всего были первично связаны с патологией уровня эмоциональной коммуникации. Не только человек, но и все живое воспринималось Анной как страшное и в то же время чрезвычайно привлекательное. Например, в 8 лет 7 месяцев Анна увлеченно смотрит книгу про животных и комментирует: «Я поищу злые глаза. Все звери добрые! У кошки клещи, не трогать их! Злая обезьяна. Злые глаза у кошки. Вот слон-тапир, питается, чем найдет. Вот лев, который кусает людей. Вот волк идет. Смотрит своими глазами на тебя, не на меня!».

3. Линия символической переработки избыточного агрессивного опыта, связанного с ранней эмоциональной депривацией. Недостаточность и искажения привязанности, избыток агрессивных взаимодействий в общении с близкими и стимулированные ими страхи тормозили процесс накопления и символизации хорошего опыта в этой области. Например, когда Анна слышит от своей тети выражение «щипы-щипы», обозначающее наказание, то реагирует панически (лезет на шкаф, прячется в углу).

Симптомы нарушения символической регуляции эмоций имели скорее характер умеренного искажения, а не недоразвития.

Прежде всего искажение проявлялось в стойкой тенденции к расщеплению образов в игре, рисунке, в фантазии под влиянием аффекта на две части: а) более мощную, агрессивную, «злую» часть; б) более неустойчивую и слабую «добрую» часть. Искажение выражалось и в том, что образы уравнивались на основе единого аффекта; в этом случае они легко заменяли друг друга, образуя почти бесконечные цепочки (например, «крокодил – динозавр – злой Чебурашка – гадюка – ужик – собака» или «крокодил злой – Аня дикая – зубы-зубчики – королева уколов – злой поросенок – змея») (см. рисунки 2–8 Анны). Развитие образов определялось исключительно динамикой аффекта, а не логическими связями.

Наиболее стойкие симптомы на этом уровне выражались в неудачных попытках Анны справиться с собственной агрессией с помощью символической регуляции. Как уже упоминалось выше, ее агрессия была импульсивной и имела садистическую окраску. Она была направлена против матери и близких людей, себя самой (в меньшей степени), других детей, животных и любых красивых вещей, в том числе и продуктов собственной деятельности. Таким образом, порог агрессии был очень низким.

Попытки справиться со своей агрессией происходили путем символизации агрессивных импульсов и последующей их интеграции в безопасный контекст (ср. рисунки 1, 9, 15 Анны). Эти попытки имели следующую историю.

На момент начала работы с Анной (4 года 9 месяцев) у нее было несколько образов, в которых она выражала свою агрессию: крокодил, злой Чебурашка, злая кошка. В дальнейшем этот список значительно расширился, похоже, что Анна искала более «послушный», уравновешенный образ, т. е. сочетающий в себе агрессивные и неагрессивные детали (например, в ее фантазиях появился «ужик», т. е. гораздо более спокойное существо по сравнению с предшествующей ему «гадюкой»). В рисунке крокодила основное место занимал огромный острый зуб или зубы как наиболее устрашающая деталь. Они могли быть нарисованы отдельно и заменяли собой всего крокодила (см. рисунки 2, 4 Анны). В 8 лет в фантазиях, рисунках Анны место наиболее угрожающего признака наряду с зубами стали занимать глаза (особенно зрачок с радужкой).

К этой стадии уравнивания одной детали со всем образом (стадии частичного объекта, в терминах Кляйн) Анна могла регрессировать и в более старшем возрасте при сильном аффекте. Целый образ разрушался.

Так, в 7 лет 11 месяцев прорисовка зрачка у крокодила моментально приводит к искажению первоначального образа, который был задуман как хороший. Анна начинает очень ласково: «Гоша добрый, когда зубы маленькие». Рисует глаз, он получается огромным, моментально нарастает агрессия: «Зубы белые [вероятно, блестящие. – М. Б.], как иголки. Вырвать зубы щипцами. Аня стала дикой макакой. Сидит на цепи. Дрессировать и воспитывать надо. Аню отвезли в больницу» (см. рисунки 10, 13 Анны).

Следует отметить, что и противоположные, т. е. успокаивающие или удерживающие агрессию образы строились, исходя из одной детали или признака. Например, в качестве лекарств могли использоваться любые предметы розового цвета независимо от их назначения, размера и материала, в качестве замка – образы чего-то непроходимого («школа закрыта на лес», «школа закрыта на пещеру»).

Если Анна изображала чистый агрессивный образ (или его часть) без уравновешивающего его противоположного по знаку образа, то такая символизация была неэффективной для контроля агрессивной вспышки, т. е. не могла ее предотвратить, хотя и несколько отсрочивала. Даже в выполненных в 8 лет достаточно подробных рисунках «злой кошки» зубы оказывались той «последней каплей», тем пусковым стимулом, за которым следовала реальная атака на предметы или на другого человека.

Когда на рисунках появлялись одновременно и устрашающий образ, и образ, необходимый для нейтрализации агрессии (рыба для кота, клетка для крокодила, больница для дикой Анечки), то удавалось предотвратить вспышку агрессии.

Еще одним способом символической регуляции агрессии была передача психологу на хранение целой серии агрессивных рисунков, сделанных во время занятия. Анна говорила при этом: «Унеси это с собой. Здесь вся моя злость». В 7,5 лет Анна стала более терпимой к своим агрессивным импульсам и могла сама хранить как агрессивные рисунки, так и прямые результаты своей агрессии в виде разорванных и испорченных вещей в определенных ящиках своего стола, которые запирала на ключ. При этом она заботилась о том, чтобы эти «плохие» вещи лежали отдельно от целых – «хороших» – вещей.

Все эти способы символической регуляции агрессии были неустойчивы, так как внутренней интеграции агрессивных импульсов (понимания их причины) на этом этапе не происходило.

Сначала Анна научилась контролировать агрессию, направленную на себя. Уже в 4 года 9 месяцев она говорила сама себе: «Не надо биться головкой, больно будет» и могла себя регулировать при условии, что сила аффекта (фрустрации) была небольшой.

Агрессию по отношению к другим детям Анна научилась контролировать только несколько лет спустя после того, как приобрела определенную уверенность в своих силах (достигла некоторых успехов в обучении, частично восстановила эмоциональную связь с мамой). Тема ревности к другим детям в начальный период школьного обучения была доминирующей. В фантазиях преобладала импульсивная садистическая агрессия по отношению к ним, правда, с некоторым стремлением поправить нанесенный им ущерб: «Я убью малышей, всех, ремнями, выкину на улицу, вниз головой, пусть умирают много раз, пусть умирают без меня, я у них жизнь отберу, закопаю всех в землю, похороню, цветы положу. Пусть будут живые, но болеют. Всех малышей я еще не похоронила. Всех скину в реку!». Такие фантазии чередовались с несколько более реалистическими желаниями «выгнать всех учеников, чтобы остаться в классе вместе с мамой, чтобы мама меня одну учила» и компенсаторными фантазиями «выйти замуж за учеников, уменьшиться, как Алиса, чтобы быстрее их догнать». Понимание причин своей ревности и способность об этом говорить дали положительный эффект: Анна стала спокойно сидеть на занятиях, слушать объяснения учителя, удерживалась от желания сорвать урок, которое сохранялось у нее еще долго.

Значительно уменьшилась агрессия по отношению к продуктам своей деятельности: в 11,5 лет Анна бережно хранит свои рабочие тетради, книжки, игрушки.

Агрессию по отношению к престарелым родителям матери Анна плохо регулирует до сих пор. То же можно сказать и об агрессии по отношению к животным, однако теперь Анна мучает только тех животных, в которых уверена (например, кошку родственников). В отношениях с ними Анна регрессирует до садистической агрессии – это канал, куда прорываются измененные, все еще не полностью интегрированные влечения.

Недостаточная интеграция агрессивных импульсов, усиленная ранней эмоциональной депривацией и избыточным опытом физических наказаний, сопровождается недостаточной способностью девочки сохранять и накапливать хороший опыт.

У Анны довольно поздно – только в 7 лет 4 месяца – впервые появился устойчивый переходный объект (зеленый платок), в некоторой степени заменяющий хороший материнский. До этого Анна периодически пыталась ухаживать за мягкими игрушками, кормить их, укладывать спать, однако это доброе отношение, как правило, очень быстро и без остатка нарушалось из-за вторжения агрессивных импульсов. Забота внезапно трансформировалась либо в преследование этих игрушечных зверей (Анна сбрасывала их на пол, топтала, прятала, как хищников, в тюрьму), либо в садистическую агрессию по отношению к ним (целовала медвежонка, затем запихивала его голову в рот и пыталась откусить). Зеленый же платок Анна называла своим другом, использовала его для контроля своего состояния (снимала тревогу, закутывая в него свои вещи) в течение нескольких недель или даже месяцев.

Примерно в том же возрасте у Анны усилились попытки создать хороший внутренний образ себя, на который она могла бы опираться, чтобы противостоять давлению влечений и примитивной агрессии в ситуации фрустрации. «Хорошая Анна» – это Анна, свободная от агрессии, которая в ее представлении образовывала аффективный комплекс «злость – грязь – пустота». Поэтому немало усилий в игре и рисунках Анна тратила на освобождение гораздо более устойчивого противоположного образа «плохой Анны» от «дикости» и «злости», «грязи» и «глупости». После соответствующих игровых действий Анна с тревогой спрашивала психолога: «Теперь не дикая? Вылечили уже? Больше не грязная?» – или самодовольно утверждала: «Я теперь умная. Могу сказать, почему волк сожрал козлят».

Однако хороший образ себя («невеста», «царевна-лягушка», «добрая Аня», «Аня, которую папа вылечил») до сих пор остается неустойчивым. Он разрушается как из-за собственных агрессивных импульсов девочки, так и из-за реальной агрессии со стороны взрослых. В 8 лет появился, но довольно быстро исчез в результате столкновения с реальностью образ «величественной Анны («Аня – королева уколов»; «королева мыльных пузырей»; «королева змей»; с душой, «которая хочет общаться с Богом»).

В 11,5 лет Анна может нарисовать себя как жабу или как фантастическое животное, или как девочку без особых предпочтений (образы уравнены) (см. рисунок 14 Анны). Однако, если требуется объяснить смысл какого-либо эмоционально насыщенного события, Анна скорее приведет пример из жизни животных, чем людей (разлука – это когда «гадюка съела одну жабу и разлучила ее с остальными»; драка – «два геккона дерутся из-за самки»). Несмотря на фантастичность образов, их описания достаточно лаконичны, логичны и ясны для понимания. Порог для аффективных включений значительно повысился.

Активная позиция по отношению к своим страхам и попытка контролировать свою агрессию через поиск адекватных аффективных образов и их упорядочивание (хотя и очень неустойчивое) являются прогностически благоприятным признаком.

Для поддержания образа «хорошей Анны» приблизительно с 7–8 лет девочка стала пользоваться мимикрией, внешним подражанием другим людям и компенсаторным фантазированием. Она представляет себя членом другой, идеализированной ею, семьи («А у вас [дома. – М. Б.] и апельсины растут?») В фантазиях легко меняет место жительства, состав семьи, свой возраст (см. рисунок 16 Анны). В 8–9 лет Анна верила, что обладание одеждой, вещами и фамилией другой девочки достаточно для того, чтобы занять ее место (быть ею).

Когда Анна пытается предстать перед людьми в образе хорошей девочки, она ограничивается преимущественно стереотипными «безопасными» вопросами, репертуар которых расширился к 11 годам настолько, что она уже действительно способна вести формальную «светскую» беседу. Однако как только Анна переходит к спонтанному общению, аффективно насыщенный характер образов, тенденция к преувеличению болезненных моментов действительности разрушают иллюзию светскости. Место, которое прежде занимали откровенно агрессивные фантазии, отдано жалобам, разрозненным идеям преследования (держат взаперти после уроков, не дают поесть), с помощью которых Анна проецирует собственную агрессию на окружающих.

Таким образом, на протяжении всего периода наблюдений отмечались следующие симптомы недостаточности и искажения пятого уровня эмоциональной регуляции.

1. Нарушения различения объектов по параметрам «живое – неживое». Из-за сильной проекции собственной агрессии девочка наделяла признаками живого неживые предметы и их изображения, если у них были некоторые характеристики, сближающие их с живыми (прежде всего глаза). Анна боялась некоторых игрушек, если в ее игре они были злыми персонажами.

Этот симптом связан с нарушениями в базальных уровнях, в частности в уровне эмоциональной коммуникации. При восприятии живого Анна прежде всего выделяла его агрессивные («злой взгляд», «острые зубы») или сексуальные признаки, а также способность испытывать боль.

2. Уравнивание аффективно значимых стимулов в игре, рисунке, фантазии (создаются цепочки разных образов, выражающих один и тот же аффект). Уравнивание символов и реальных стимулов под влиянием аффекта, порог для которого значительно ниже нормы.

3. Неустойчивость переходного объекта, замещающего мать (до 7 лет 4 месяцев).

4. Фиксация представления о привязанности как о сексуальной близости или отношениях кормления (дефицит четвертого уровня эмоциональной регуляции), ограничивающая развитие более сложного представления об эмоциональных отношениях между людьми. («Анечка с папой голые спят. Мама не узнает»; «Надо покормить, чтобы не был злым»). Только к 11,5 годам у Анны стало устойчивым более зрелое представление о привязанности как отношениях, основанных на любви, верности и заботе.

5. Неустойчивое развитие интегрированного образа себя с постоянными регрессами от более интегрированного состояния к расщеплению себя на агрессивную и добрую части (крокодил – злой Чебурашка – динозавр – гадкий утенок, с одной стороны, и девочка, Анечка – с другой). Агрессивные черты себя и близких людей выражались в соответствующих образах животных.

6. Смешение агрессивно-садистического и заботливого, материнского отношения к игрушкам и продуктам своего творчества. Заботливое отношение быстро сменяется разрушительным.

Попытки установить контакт со своей агрессивной частью: «И черный злой кот – мой, и желтый добрый кот – мой. Но сейчас я хочу покормить своего черного кота».

Девочка жалеет выброшенные ею самой игрушки, но затем проецирует агрессию на других детей, обвиняя их в том, что это они их выбросили.

7. Сверхценные фантазии, в которых Анна пыталась прояснить для себя связь своей агрессии и страхов с ревностью к другим детям.

8. Неустойчивость личностной идентификации. Сюда относятся неустойчивые представления о своем имени («Внутри меня живет девочка Люба»), поле, возрасте, своей болезни). Мимикрия: представление о том, что можно превратиться в другого человека, воспользовавшись его одеждой, домом, вещами. Легкость и поверхностный характер идентификации с любыми образами из книжки, мультфильма и других источников из-за избыточного действия механизмов проекции и интроекции. Тенденция к постоянной смене имен и к игре с именами своих персонажей («Лохандра, Жабо» и пр.).

9. Компенсаторные фантазии об идеальной стране, где нет места ревности и злости, в сочетании с жалобами на окружающую действительность. В 7 лет речь шла о стране, в которой много игрушек для Анечки. Позже Аня мечтала о стране Америке, в которой много мышей для злых котов (для укрощения злой части себя). В 11,5 лет характер фантазий о стране Америке изменился. Теперь это страна, где живет прекрасная принцесса, которая всегда помнит об Анечке и хранит ее фотографию.

10. Стереотипные вопросы, штампы как способ сделать общение предсказуемым, безопасным. Несмотря на очень быстрое исчезновение собственных эхолалий, до 6,5 лет Анна требовала, чтобы ее высказывания повторяли эхом (чтобы удостовериться, что ее поняли). Как только Анна начала правильно ориентироваться в эмоциональной экспрессии, она перестала настаивать на точном повторении ее слов.

Наиболее грубых нарушений символической активности – мутизма, устойчивых эхолалий, выхолощенности эмоциональных образов, их изоляции друг от друга, непонимания связей между причиной эмоционального состояния людей и их поведением, нечувствительности к юмору – у Анны не отмечается.

Таким образом, из очень большого количества возможных симптомов на этом уровне у Анны отмечаются 9, связанных с искажением символической активности. Однако на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста они были очень устойчивыми, значительно вмешивались в развитие и тормозили его. Противоположные им здоровые формы символической активности могли существовать только в очень редких условиях низкого уровня стресса. Поэтому нарушения символической регуляции эмоционального опыта наряду с нарушениями влечений и привязанности следует признать ядерными.

К 11,5 годам осталось 5 симптомов:

– склонность к сверхценному фантазированию;

– компенсаторные фантазии;

– менее выраженная, чем раньше, тенденция к отщеплению агрессивной части себя и проекция ее на других людей;

– стереотипный характер вопросов, используемых в диалоге с людьми;

– неустойчивость личностной идентификации (последние два симптома связаны с отрицанием своих слабых сторон: неуспеваемости, агрессивности, непривлекательной внешности).

Эти особенности символической активности являются реактивными, компенсаторными образованиями, позволяющими девочке справляться с низкой самооценкой и избытком негативного эмоционального опыта.