Текст книги "Диагностика эмоциональных нарушений у детей"

Прогноз

Обобщая результаты анализа данных раннего развития и методики оценки нарушений эмоциональной регуляции, можно выделить следующие показатели, увеличивающие вероятность хорошего прогноза. Неблагоприятными для прогноза являются факторы, противоположные перечисленным ниже.

1. Отсутствие или прекращение действия хронического дестабилизирующего фактора развития.

2. Быстрое восстановление новообразований и форм поведения, пропущенных на предшествующих этапах развития, приближение к возрастным нормативам, а также прогрессирующее развитие более сложных способов эмоциональной регуляции, прежде всего символической активности; отчетливая положительная динамика в ходе специальных занятий с психологом и другими специалистами (логопедом, дефектологом).

3. Усиление с возрастом творческого, конструктивного начала по сравнению с уменьшением выраженности регрессивных тенденций и деструктивных проявлений.

4. Заметное увеличение с возрастом способности терпеть ограничения или отсрочку удовлетворения желаний; успешный опыт преодоления тяжелых аффективных нагрузок.

5. Устойчивая безопасная привязанность к матери или заменяющему ее взрослому, способность использовать помощь взрослого для регуляции своего состояния при относительно слабо выраженном негативизме[68]68
  Напротив, неблагоприятным признаком является сочетание симбиотической привязанности и сильного негативизма.


[Закрыть].

6. Относительно сильный уровень символической регуляции эмоций, т. е. устойчивое развитие способности представлять символически, трансформировать в воображении, понимать болезненный и/или сильный эмоциональный опыт. Поскольку с развитием этой способности особенности базальной эмоциональной регуляции (темперамента) становятся менее существенными, то чем более своевременным, быстрым, устойчивым является развитие символической активности, тем лучше для прогноза.

7. Частные способности (музыкальные, художественные, математические и др.), позволяющие ребенку развить определенные интересы.

8. Относительно автономный характер нарушений эмоциональной регуляции, которые не вмешиваются грубо в общее развитие ребенка, не препятствуют его адаптации в детском коллективе и семье.

Проблема прогноза развития ребенка с эмоциональными нарушениями

Прогноз является конечной и самой важной целью диагностики тяжести эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте. Этот вопрос жизненно важен для близких больного ребенка, а также для всех специалистов, которые с ним работают. Мы попытались выделить несколько ключевых параметров, которые следует проанализировать в первую очередь, если мы делаем попытку прогноза развития ребенка с эмоциональными нарушениями, особенно если они носят выраженный характер. При этом необходимо помнить несколько общих правил.

Для более точного прогноза необходимо собрать как можно больше информации, хотя даже в самом идеальном случае она останется неполной.

Кроме того, эта информация может быть противоречивой, поскольку сведения о раннем развитии ребенка, полученные из разных источников, а также оценки текущего поведения, данные различными специалистами-экспертами, могут значительно отличаться друг от друга.

Любой, даже самый тщательный, прогноз будет приблизительным, так как эмоциональное развитие многомерно и происходит в постоянно меняющихся условиях.

Достоверность прогноза развития ребенка-дошкольника с выраженными эмоциональными нарушениями повышается, если он основывается на анализе данных длительного клинического наблюдения. Прогноз, составленный по данным одного-двухразового экспериментального обследования, неизбежно является грубым и очень приблизительным.

Процедура прогнозирования развития должна представлять собой серию последовательных попыток прогноза на короткий срок с дальнейшей ретроспективной оценкой их достоверности.

Прогноз на длительный срок менее достоверен из-за невозможности учета всех перемен во внешних и внутренних условиях развития, которые ожидают ребенка в будущем. Чем младше ребенок, тем менее точным является прогноз его дальнейшего развития.

Так, нарушения в развитии ребенка, отмечаемые на первом году жизни, могут быть успешно преодолены в дальнейшем. Это касается прежде всего младенцев, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации, а также части недоношенных детей, детей с перинатальными энцефалопатиями (Бардышевская, 1997; Луковцева, 2002). Однако те же самые нарушения могут оказаться и первыми признаками хронических расстройств развития.

«Плохой» прогноз развития ребенка с тяжелыми ранними нарушениями развития легче объяснить с точки зрения теорий развития, в которых главное место отводится процессам психофизиологического созревания. Согласно этой модели, наиболее ранние образования составляют базу для последующего развития, причем сензитивные периоды для ряда наиболее важных ранних образований (например, для глазного или голосового контакта с матерью) достаточно жестко привязаны к определенному временному отрезку, часто исчисляемому всего лишь в неделях. Пропуски этих периодов означают появление «пустот» в фундаменте развития, что может предвещать неустойчивость последующего процесса развития со склонностью к регрессам и даже распаду.

Не произошедшие вовремя или неудавшиеся координации между различными линиями развития поведения дают о себе знать усилением тревоги, аффективной дезорганизацией. Подобно тому, как ребенок, не сумевший справиться с заданием во время тестирования, сердится или обижается, ребенок, развитие которого протекает асинхронно, беспорядочно, отличается грубо выраженной эмоциональной неустойчивостью, высокой готовностью негативных эмоций и патологических форм реагирования в ответ на минимальные нагрузки.

Предположение, что ранние нарушения могут быть хорошо скомпенсированы с возрастом, можно принять со следующими оговорками.

Во-первых, если в основе этих ранних отклонений лежат сильные депривационные факторы, действие которых в дальнейшем прекращается.

Во-вторых, если эти отклонения носят избирательный, неравномерный характер (т. е. нарушения единичные). Длительное отсутствие сразу нескольких ключевых паттернов (например, улыбки, комплекса оживления, активного сигнального поведения, лепета) искажает или значительно задерживает формирование таких сложных новообразований, как привязанность, невербальная и вербальная коммуникация, образ Я, автономная исследовательская активность.

В-третьих – и это самое важное – если ребенок сам активно пытается преодолевать свои нарушения. Приведем несколько примеров такой активности. Годовалый ребенок с некоторыми аутистическими чертами ищет близкого контакта со взрослым, несмотря на неспособность справиться с возбуждением, сопутствующим такому контакту. Ребенок того же возраста с детским церебральным параличом пытается вставать и активно исследует окружение, несмотря на ограничение движений. Девочка 6 лет пытается справиться с пугающим ее опытом насилия в воображении, проигрывая в фантазиях разные варианты поведения в угрожающей жизни ситуации.

Прогноз эмоционального развития ребенка более сложен, чем прогноз его интеллектуального развития. Это связано с тем, что эмоциональная регуляция сложнее интеллектуальной. Кроме того, временные эмоциональные сбои отмечаются в развитии практически любого ребенка, особенно в периоды возрастных кризисов.

Из-за более высокой неустойчивости эмоционального развития по сравнению с интеллектуальным, мы можем ожидать в этой области более мощных сдвигов в условиях стрессовых воздействий различной природы. Довольно распространенной точкой зрения на последствия таких сдвигов является представление об энергетическом истощении организма в случае чрезмерной интенсивности или длительности действия стрессового фактора (Селье, 1982). Действительно, в некоторых случаях последствия такого сдвига могут стать катастрофическими. Однако возможен и прямо противоположный исход. Под воздействием стрессового фактора после периода дезорганизации психической активности возможно переупорядочивание системы эмоциональной регуляции и даже ускорение психического развития[69]69
  Так, мы наблюдали повышение психической активности у девочки 6 лет после перенесенного в течение полугода реактивного состояния, близкого к психотическому, вызванного трагической гибелью любимого брата. До трагического случая умственное развитие девочки было значительно задержано, после выхода из субпсихотического состояния развитие ускорилось и девочка смогла успешно учиться в массовой школе.


[Закрыть].

Следовательно, прогноз развития ребенка в каждом конкретном случае – это «штучная» кропотливая работа, которая никогда не сможет дать стопроцентного попадания.

Поэтому в своей работе мы не ставим задачи выделить группы детей со сходным развитием на основании того, что один или даже несколько его параметров имеют сходную динамику на определенном отрезке их жизни.

Наша цель – показать высокую вариативность развития как между детьми, так и для конкретного ребенка (индивидуальные различия).

В таблице 1 приведены некоторые важные для прогноза параметры и «путеводитель» по этим параметрам. Выделенные нами параметры являются результатом клинических наблюдений за развитием 39 детей (9 девочек и 30 мальчиков) с тяжелыми нарушениями эмоциональной регуляции в возрасте от 3 до 11 лет. Длительность наблюдений составляет от года до шести лет.

В таблице диагностические данные излагаются в следующем порядке. Сначала даются общие сведения о ребенке и его семье. Затем анализируются данные раннего развития. Здесь выявляются особенности структуры и динамики основных новообразований аффективной сферы в период, предшествующий первому обследованию. Описание феноменов ранней аффективной жизни ребенка позволяет предположить, какие именно механизмы эмоциональной регуляции формировались неправильно. Далее оцениваются нарушения эмоциональной регуляции на момент обследования (желательно, чтобы таких обследований было несколько и они включали элементы психотерапии). В заключении делается попытка прогноза.

В главе 4 представлены два примера оценки развития детей с тяжелыми нарушениями эмоциональной регуляции по предложенной здесь схеме[70]70
  Рассматриваются истории развития двух девочек, с которыми автором велась длительная психотерапевтическая работа. Это работа представляла собой игровую терапию, в которой была сделана попытка интегрировать поведенческий (этологический) и психоаналитический подходы. С одной из девочек (Анной) психотерапия проводилась под супервизией Алекса Дубинского, детского психотерапевта из клиники Tavistock в Лондоне.


[Закрыть]. При разборе конкретного случая акцент ставится на анализе действительно «играющих», подвижных характеристик развития ребенка. Именно эти характеристики определяют индивидуальные особенности эмоциональной жизни ребенка, потенциал и границы его развития.

Таблица 1

Параметры оценки динамики развития, важные для прогноза

¹ См. главу 3.

² См. главу 2.

Глава 4
Примеры оценки тяжести эмоциональных нарушений

Случай первый: Анна[71]71
  Имена изменены.


[Закрыть]

Девочка из семьи национального меньшинства. Мать – преподаватель английского и немецкого языков в гимназии, отец – рабочий на ЗИЛе. Кроме работы в гимназии, мать дает частные уроки.

Мать в течение 10 лет лечилась от бесплодия до того, как забеременела Анной. Девочка родилась переношенной. Мать кормила ее грудью до 1 года 2 месяцев. Когда Анне исполнилось 1 год 3 месяца, мать вышла на работу. Она уходила, когда Анна еще спала, и приходила, когда та уже спала. Анна была под присмотром бабушки и дедушки, которые говорили между собой на национальном языке. Бабушка вела хозяйство, с Анной практически не занималась. С «упрямством» Анны бабушка пыталась справиться с помощью ремня. Так как Анна – физически сильная и рослая девочка, то наказания нередко превращались в драку между ней и бабушкой.

У матери часто бывает пониженное настроение, нарушен сон. До начала обучения Анны мать была погружена в работу (готовилась к урокам не только вечерами, но и очень ранним утром), давала частные уроки до позднего вечера, при этом занималась бегом по утрам, до уроков в школе.

Основные этапы раннего развития Анны мама помнит очень плохо – только некоторые болезненные проявления: в 1,5–2 года у девочки нарушился сон, она начала биться головой об стену, онанировать, убегала от матери во время прогулок, хватала понравившиеся ей предметы из рук прохожих. Дома была агрессивной, рвала, портила и выкидывала вещи матери. Мать стеснялась Анны с самого раннего детства: гуляла с ней в лесу ночью. При этом Анна далеко убегала, находилась вне пределов видимости матери, попадала в ситуации, угрожающие ее жизни, например, заходила в пруд. Мать особенно не волновалась за Анну, когда та убегала.

Отец бывал дома чаще, чем мать. Анна привязалась к отцу: спала с ним в одной постели, играла с ним. Однако мама запретила совместный сон Анны и отца, так как подозревала, что их отношения имеют сексуальный оттенок.

Когда Анне исполнилось 4 года, в самый день ее рождения, отец покинул семью, подал заявление на развод и не звонил в течение года. Состояние Анны в этот момент ухудшилось. (Отец вернулся в семью, когда Анне было 5,5 лет, т. е. приблизительно через 8 месяцев после начала занятий с ней.)

В этом возрасте девочку проконсультировали в НИИ коррекционной педагогики, где ей был поставлен диагноз «параутизм, психопатоподобный синдром». В течение последующих двух лет структуру нарушений расценивали как «синдром раннего аутизма», «умственная отсталость легкой степени».

После ухода отца мама решила социализировать Анну, повела ее в детский сад, где Анна не удержалась из-за трудностей в поведении. Тогда мать привела девочку в театральный кружок, чтобы там развить ее навыки общения.

Здесь я [М. Б.] впервые увидела Анну. Она сильно кричала, падала на пол, билась головой об стену, запрещала закрывать дверь, чтобы во время занятия видеть мать. В целом ее поведение напоминало поведение обезьянки, которую с рождения воспитывали в изоляции и затем неподготовленной выпустили в стадо. На попытки успокоить, переключить ее внимание на игры и игрушки девочка отвечала усилением крика.

После окончания занятия Анна, воя и выкрикивая нечленораздельные звуки, подбежала к матери, которая попыталась одеть девочку. Однако Анна моментально вырвалась из ее рук. Она стукнула мать, помчалась по коридору и выбежала на улицу, забралась на качели и начала яростно раскачиваться на них. Мама не делала попыток ловить девочку во время ее импульсивных пробежек по детской площадке, так как поймать ее было невозможно. Мать пошла в сторону дома, Анна побежала вслед за ней, то опережая, то отставая от нее, но идти с ней рядом не могла. Девочка двигалась хотя и быстро, но неуклюже, падала, больно ушибалась, поднималась, не отряхиваясь и не жалуясь на боль. Это первое впечатление от Анны как от мощного дикого существа, вырвавшегося из клетки, но страдающего из-за невозможности найти себе естественную нишу, подтверждалось еще не раз.

Именно на этом этапе (в 4 года 9 месяцев) началась психотерапевтическая работа с Анной, включающая наблюдение за динамикой ее состояния, продолжавшаяся до момента поступления девочки в школу (до 8 лет). В дальнейшем встречи с Анной и ее семьей имели характер наблюдения, отслеживания подвижек в состоянии девочки.

Неблагоприятные факторы. Раннее и дошкольное детство Анны прошло в условиях выраженной эмоциональной и социальной депривации:

– депрессии и чрезмерной занятости (недоступности) матери (мать испытывает трудности в общении: избегает глазного контакта, говорит невыразительным тихим голосом, очень суетлива);

– частых физических наказаний;

– ранней языковой и социальной депривации;

– долговременной (в возрасте от 4 до 5,5 лет) разлуки с отцом (из-за так и не завершенного развода родителей), к которому девочка была привязана;

– неоднократных неудачных попыток социализации, которые вызывали у девочки сильный страх из-за ее неподготовленности к общению в группе детей.

Благоприятные факторы. Эти факторы стали действовать только после достижения девочкой 5 лет:

– возвращение отца в семью (когда Анне было 5,5 лет);

– занятия в детских группах (с целью подготовки к школе) и в детском хоре;

– обучение основным навыкам чтения, письма, счета (проводилось родственниками и приглашенными учителями);

– поступление в массовую школу (коррекционный класс); интенсивные занятия с матерью, ранее практически не занимавшейся с девочкой;

– перевод во вспомогательную школу (в IV классе) с более адекватными ее уровню развития требованиями.

Следовательно, действие фактора эмоциональной и социальной депривации значительно уменьшилось по сравнению с первыми годами жизни Анны.

Мы предполагаем и постараемся это доказать, что тяжесть описанных ниже расстройств может быть частично объяснена фактором ранней эмоциональной депривации.

Мы располагаем очень неполной информацией о раннем развитии девочки из-за того, что ее мать плохо помнит эти сведения.

Можно предположить, что некоторые ранние эмоциональные проявления (типа улыбки, правильно координированной с глазным контактом и эмоционально насыщенным, живым голосовым общением, безопасным тактильным контактом) возникали в младенчестве, но по причине недостаточности обратной связи от матери из-за ее депрессии или недоступности не закрепились.

Это предположение основывается на том факте, что в целом Анна – любящая, теплая девочка, которая способна к сильной и устойчивой привязанности, испытывает благодарность за заботу о ней. За очень короткий срок она сформировала устойчивую привязанность к психологу, которая сохраняется на протяжении многих лет даже в условиях редких встреч в последние 2,5 года.

По-видимому, в ранние годы условия депривации не позволяли Анне сформировать привязанность к матери или ее родителям, а привязанность к отцу была искаженной из-за сексуальных моментов в общении между ними. Из-за слабости регуляторной функции привязанности девочка в основном была вынуждена опираться на наиболее примитивные механизмы саморегуляции, приближенные к инстинктивным. Это моторные стереотипии, используемые для разрядки напряжения; прямое выражение влечений через мастурбацию и агрессию; защитное избегание (пряталась под кроватями, на шкафах, за мебелью); элементы бродяжничества.

В 5,5–6 лет (со значительным опозданием) у Анны появились следующие самые элементарные новообразования в общении с матерью (соответствующие стадии импринтинга), показывающие, что Анна стала выделять мать как важного для нее человека (для сравнения в скобках указаны возрастные нормативы). Следует отметить, что перечисленные ниже паттерны либо неустойчивы, либо избирательно нарушены, либо грубо искажены:

– реакция приветствия на приход матери все еще неустойчива, может не заметить ее прихода (норма – 3 месяца);

– страх разлуки сохранялся до 4 лет (плакала, когда мать оставляла ее дома со своими родителями) (в норме страх разлуки проходит к трем годам), затем в 6 лет страх разлуки возобновился;

– реакция следования за матерью:

• стала отслеживать, где находится мать, постоянно подходить к ней (даже когда мама находилась в туалете), но только в домашних условиях (в норме страх разлуки в доме может быть сильно выражен с 6 до 18 месяцев);

• стала иногда следовать (но не идти рядом) за ней на улице, при этом могла и убежать. В целом, следует лучше за другими взрослыми (например, идет рядом с малознакомым мужчиной) (в норме ребенок, начинающий ползать или ходить, т. е. приблизительно на втором году жизни, следует за матерью);

– эмоциональное заражение от мамы, но только отрицательными эмоциями (плачет, когда мама плачет; сердится еще больше, когда мама сердится); некоторые формы социального поведения в общении Анны с матерью к 6 годам так и не возникли;

– тактильный контакт. Тактильного контакта с матерью избегает до сих пор, никогда не было (норма – с рождения), чувствует себя на руках скованно, не может долго сидеть, но девочке нравится, когда ее «быстро» обнимают. Иногда подходит, хочет, чтобы ее обняли, но быстро пресыщается. Никогда не обнимает мать по собственной инициативе. Никогда не расслабляется на коленях у матери; может расслабиться, когда сидит одна в своей комнате со своими вещами, слушает музыку;

– ориентация на эмоциональные сигналы матери в ситуации свободного исследования. Недостаточность этого поведения наиболее ярко обнаруживается на улице, где Анна не учитывает оценку матери для выбора определенной стратегии поведения (норма для такой ориентации – 9 месяцев). Анна бегает за птицами, выхватывает вещи у других людей, ищет крыс и кошек в подвалах, несмотря на выражения недовольства матерью;

– поведение, направленное на разделение эмоционального опыта с матерью:

• не пытается показать матери новые игрушки, подаренные другими людьми. Игрушки, подаренные матерью, ломает (в норме ребенок ясно обнаруживает свое желание показывать матери заинтересовавшие его предметы в конце первого года жизни);

• не сопереживает, не жалеет мать, если та расстроена (в норме ребенок способен пожалеть мать на втором году жизни);

– отсутствие естественных форм поведения, стимулирующих материнскую заботу:

• не пытается вызвать заботу матери плачем (плачет мало и недолго). Чаще злится и привлекает к себе внимание матери скорее деструктивным поведением (рвет и портит вещи), чем лаской или плачем;

• не испытывает боли и не жалуется, когда падает или ударяется.

Тот факт, что даже врожденные формы эмоционального контакта наиболее сильно угнетены именно в общении с матерью, указывает на депривирующее влияние с ее стороны.

В ходе совместных занятий Анны с матерью возникли формы «учебного контакта», которые составляли суть их отношений в 8–11 лет:

– стала просить помощи у матери (норма – начало второго года жизни);

– стала подражать матери (норма – последняя четверть первого года жизни);

– стала слушаться мать и выполнять ее инструкции, однако не с первого раза и пока только в рамках учебных заданий;

– ведет диалог с матерью – формальный и стереотипный, как в тестовых заданиях.

Таким образом, более жестко структурированная и формализованная учебная ситуация предполагает дозированный эмоциональный контакт, который в данных условиях существует у Анны в более зрелых формах, чем в ситуации непосредственного эмоционального общения. Из искаженных патологических образований у Анны довольно долго (до 8 лет) сохранялись измененные влечения по отношению к матери, однако сейчас девочка направляет их в основном на бабушку и дедушку.

Так, с раннего детства до 8 лет девочка проявляла по отношению к матери садистическую агрессию. В младенчестве Анна щипала ее за грудь. В 5,5 лет агрессия, направленная на мать, была максимальной. Это можно объяснить действием нескольких факторов: возвращением отца в семью, усилившейся в связи с этим ревностью к матери, возросшей ревностью к детям, которых учила мать. В это время девочка очень грубо «играла» с матерью: ударяла с разбега головой в живот, когда она лежала; ударяла головой ей в спину, когда она готовилась к урокам; раскачивала стул, на котором она сидела; выбрасывала словари и учебные материалы матери в окно.

Ряд элементарных новообразований, которые отсутствовали или формировались с большим запаздыванием в общении между Анной и матерью, легче возникали в общении с другими людьми: отцом, психологом, учительницей. По словам мамы, когда девочка играет с отцом, у нее лицо становится симпатичным, даже красивым. Когда он ее гладит, Анна зажмуривается, закрывает глаза от удовольствия. Раньше девочка засыпала с папой, но в возрасте 6 лет мать запретила это и стала укладывать девочку спать сама.

Интересно, что Анна после возвращения отца в семью постепенно стала ласковей и по отношению к матери. Из-за одновременного усиления агрессии и ласки отношения между Анной и матерью приобрели острый конфликтный характер.

Фиксация на тактильном взаимодействии со взрослым в первые два года занятий несколько сдерживала развитие привязанности между Анной и психологом, однако это не могло существенно помешать данному процессу. В общении с психологом уже с 7 лет Анна устойчиво ориентировалась на эмоциональный подтекст диалога, схватывала на лету эмоциональную оценку психологом ее поведения, понимала юмор, легкую насмешку, пыталась шутить сама. Формы поведения, свидетельствующие о теплом контакте (проявления ласки, охотное подражание и сотрудничество, способность к совместной игре), появились уже в первые недели занятий и оставались устойчивыми на всем протяжении нашего знакомства. Имели место и агрессивные выпады, однако они, как правило, отмечались ближе к концу занятия, когда Анна выражала свой протест против их окончания, причем агрессия была символической, смещенной, незавершенной; Анну можно было отвлечь или договориться с ней.

Однако в целом в общении с людьми Анна оставалась достаточно стереотипной, фиксировалась на определенных, опробованных ею ранее формах общения, в эффективности которых она была уверена (например, задавала определенные вопросы), что говорит о сохраняющейся тревоге даже в объективно безопасных условиях общения. Кроме того, развитие эмоциональной привязанности к другим людям задерживалось из-за вмешательства влечений. Так, эмоциональная близость для Анны с самого начала означала и близость физическую, сексуальную (на занятиях с психологом она пыталась выключать свет, терлась о ее ноги, гладила колготки, прижималась щекой к ее щеке).

Устойчивое употребление «я» и понимание своей автономии от других людей сложилось к 5 годам (с запаздыванием на 3 года).

Аня стала активно использовать символы (в рисунке, в игре) для выражения и переработки своего эмоционального опыта в 5–5,5 лет (в норме – с 1,5 лет). Преимущественно выражала негативные аспекты своего опыта – страхи, агрессию – через прорисовку отдельных, сильно пугающих ее деталей образа. Безопасные и опасные образы на рисунках не смешивала с самого начала их рисования.

Таким образом, можно сделать вывод, что для Анны характерна сильная неравномерность и запаздывание в появлении новообразований, составляющих ядро эмоциональной привязанности, а также других форм поведения, для развития которых необходим опыт хорошей надежной привязанности.

Привязанность между Анной и ее мамой явно недостаточная, с явлениями грубой задержки и искажений. В течение всего дошкольного возраста эмоциональная связь между ними носила характер острого конфликта. Об этом свидетельствует резкое усиление агрессии и стереотипного поведения Анны в присутствии матери и непростроенность форм близкого контакта между ними, несмотря на сильнейшую потребность девочки в таком контакте. Моменты брутального, садистического выражения влечений подменяли собственно эмоциональное общение.

К моменту последнего исследования недостаточность эмоциональной привязанности между ними частично маскируется более формальным взаимодействием по типу обучения и дрессуры и по-прежнему искажается значительной долей агрессии (физическое воздействие как элемент дрессуры со стороны матери и сопротивление Анны).

Среди причин такого стойкого искажения привязанности следует выделить непереносимость эмоционально бедной матерью близких отношений с дочерью, влечения которой с рождения отличались особой силой.

В общении с другими людьми Анна выступает как более интегрированная личность, с более разнообразными и достаточно тонкими формами эмоционального реагирования и понимания, чем в общении с матерью.

Такая неравномерность в очередной раз указывает на роль фактора материнской депривации в том, что целый ряд способов эмоциональной регуляции оказался для Анны недоступным или невостребованным вовремя. Возникнув позже, они неизбежно приобрели выраженные черты искажения. До сих пор, хотя и в меньшей степени, чем в 5 лет, у Анны сохраняется диспропорция между очень сильной потребностью в близости с другим человеком и недостаточностью основных форм (т. е. техники) общения и эмоциональной регуляции.

Профиль эмоционального развития можно охарактеризовать как неравномерно задержанный, с искажениями.