Текст книги "Диагностика эмоциональных нарушений у детей"

Регрессивные явления в сфере влечений. С 1,5 до 5,5 лет при любом барьере (запрете), источником которого были ее близкие, девочка начинала мастурбировать, сосать бутылку, прижав колени к груди, или открыто выражала агрессию (пинала мать ногами, портила вещи), расковыривала ранки на коже. Анна мастурбировала до 5,5 лет открыто, позже пряталась под кроватью или уходила в другую комнату и плотно закрывала за собой дверь.

Стимулом для начала мастурбации могла служить какая-либо деталь игрушечного животного, обозначающая половые различия (например, вымя у коровы).

Явления неустойчивости в развитии крупной моторики. Анна – крупная, плотная девочка, довольно неуклюжая, негибкая. Она часто травмировалась в детстве (отчасти из-за отсутствия присмотра со стороны взрослых, поскольку в 4–5 лет нередко гуляла одна, убегала от них). Обучение ее гимнастическим движениям на уроках ритмики давало очень неустойчивые результаты, поскольку произвольные движения были трудны для Анны, вызывали у нее неудовольствие и большое напряжение, часто прерывались разрядами стереотипных движений (прыжков, раскачиваний головой). До сих пор, хотя и в несколько меньшей степени, эти движения составляют фон психической активности Анны.

Явления неустойчивости в развитии мелкой моторики. Сложные предметные действия неустойчивы из-за очень высокого тонус мышц рук. До школьного возраста сохранялись трудности при одевании, раздевании.

Анна, научившись писать в 8 лет, до сих пор пишет, зажав ручку в кулаке, несмотря на неоднократные попытки ее переучить. Разряды стереотипных движений при выполнении письменных заданий в основном включают мышцы кисти и носят характер незавершенной агрессии (это скребущие, щиплющие движения пальцами в сочетании с угрожающим взглядом в глаза взрослому, с которым она занимается).

Таким образом, явления неустойчивости в моторной сфере отчасти связаны с нарушениями аффективной регуляции. Сложные произвольные движения и действия легко разрушаются при уже небольшом увеличении аффективного напряжения.

Регрессивные явления в игре, конструктивной деятельности, рисунке. Игра в наибольшей степени отражает глубинные эмоциональные конфликты Анны, очень напряженные и стойкие, поэтому регрессивные явления в этой области наиболее выражены (см. главу 3). Однако символизация этих конфликтов была прогрессивным шагом в развитии девочки, так как позволяла контролировать реальные аффективные импульсы и облегчала взаимодействие Анны с другими людьми в реальности.

Символическая игра с момента ее появления была перенасыщена аффектом, служила средством выражения влечений, в том числе садистических.

В игре с выдуманными ролями девочка могла развить небольшой сюжет, который на протяжении нескольких лет сводился к темам ухода за маленькими хорошими существами и изоляции, наказания плохих, злых хищников, с периодическим смешением ролей (т. е. заботилась о хищниках и расправлялась с детенышами и наоборот).

Анна легко регрессировала к элементарным, контактным формам взаимодействия с предметами, однако это было не элементарное обследование, а скорее выражение агрессии, прежде всего оральной. Она засовывала в рот мелкие игрушки или их части (преимущественно головы от маленьких кукол), подолгу перекатывала их языком во рту, как будто жевала; также мяла, сжимала, разрывала более крупные игрушки на части (на протяжении первых трех лет занятий). При этом она сама походила на хищника. Например, играя с маленьким медвежонком, Анна улыбается ему, смачно целует его, а затем засовывает его голову в рот целиком, как будто хочет съесть.

Игра с игрушками, напоминающими материнскую грудь, вызывала у Анны сексуальное возбуждение: она стискивала игрушку (например, надувной мяч) обеими руками, засовывала в рот клапан, с вожделением сосала его, при этом ритмично сжимала с максимальной силой его стенки.

Иногда сюжетная игра или иное конструктивное занятие Анны прерывалось из-за вмешательства «обнаженных» влечений, прежде всего пищевого, сексуального и оральной агрессии. Так, воду, в которой смывали краску с кисточки, или мыльную пену для мыльных пузырей Анна нередко выпивала, причем с особым удовольствием. На улице в этом возрасте (5 лет) Анна отнимала у малышей соски и сосала их.

Иногда игра разрушалась из-за вмешательства деструктивных импульсов: девочка внезапно хватающими движениями сгребала и смешивала в кучу все игрушки. Как правило, такие моменты возникали после того, как ее внимание останавливалось на страшной для нее игрушке (например, крокодиле) или отдельной опасной детали.

В конструктивных играх в первые несколько месяцев занятий (в 5 лет) в случае трудностей Анна отказывалась от более сложного способа действия (например, составление целой картинки из кубиков), подменяя его более простым (выкладывала кубики в ряд, не пытаясь составить картинку). Однако в дальнейшем интерес к обучению, сотрудничеству усилился. Анна быстро выучилась собирать сложные мозаики, стала охотно и много рисовать, полюбила рассматривать книжки с картинками, стала слушать чтение взрослых.

Уже в первые месяцы наблюдения за девочкой регрессивные тенденции во время занятий заметно уменьшились. Однако в том случае, если девочку оставляли одну (что все еще часто случалось), она не могла себя занять. Новый игровой материал, который мама приносила и оставляла для Анны, вызывал у нее усиление тревоги (из-за отсутствия необходимых навыков обращения с ним). Анна портила его в первый же день. По-видимому, она очень злилась, если у нее что-то не получалось, и обижалась, что ее опять оставили в четырех стенах без поддержки. Поэтому она тотчас же ломала все фломастеры, размазывала пластилин по комнате, разрывала страницы в детских книжках.

На момент начала занятий навык рисования сформирован не был, девочка отказывалась рисовать сама, однако охотно рисовала, когда психолог держала ее руку в своей руке. Образы, которые она пыталась создать, всегда носили яркий аффективный характер и обязательно помечались Анной как «хорошие» (мишка с соской, поросенок в коляске) или. «плохие» (волк страшный, крокодил зубастый) (см. рисунки Анны).

Спустя несколько месяцев после начала занятий, получив только самые элементарные навыки обращения с игровым материалом и немного хорошего опыта общения с заботящимся о ней взрослым, Анна стала смело пользоваться новыми навыками, причем не только на занятии с психологом, но и самостоятельно. Хотя Анна по-прежнему большую часть времени проводила в своей комнате одна, однако вместо мастурбации и деструктивных действий она часами играла и рисовала. Следовательно, первоначальный контраст между достаточной компетентностью в игре, изобразительной и конструктивной активностью при эмоциональной поддержке взрослого человека и полным разрушением активности в одиночестве можно частично объяснить эмоциональной депривацией.

Явления неустойчивости, фиксации и искажения в развитии речи. Речевое развитие было неравномерным. В первые три месяца занятий (последняя четверть пятого года жизни) отмечались эхолалии, однако было видно, что это уже пройденный этап в развитии девочки.

Когда Анне было 5 лет, для коммуникации она пользовалась преимущественно стереотипными фразами. Это были ассоциации-штампы по поводу определенного предмета или игрушки (например, на фигурку крокодила поет песенку крокодила Гены из мультфильма) либо комментирующая речь и высказывания, с помощью которых Анна регулировала свое поведение («Буду на диване сидеть», «Не буду собаку стукать!», «Не бойся, нельзя бить головкой!»).

Наиболее выраженный, хотя и очень кратковременный, регресс коммуникативной речи отмечался при возникновении малейшего препятствия в общении с мамой. Так, девочка визжала на разные лады, хрюкала (при этом она и вела себя, как дикий зверь) в ответ на просьбу мамы потерпеть несколько минут, пока она разговаривает с другим взрослым (учительницей).

В течение следующих нескольких лет русскому языку обучалась скорее как иностранному, повторяя один и тот же вопрос несколько раз и требуя одного и того же ответа у взрослого. В речи отмечались аграмматизмы, которых скорее можно было бы ожидать от иностранца, постигающего азы русского языка, чем от пятилетней девочки. (Например, Анна задавала вопросы типа: «Что они делают на собаку?»; ответ: «Они смотрят на собаку».) Овладение вопросными формами, начиная с самых простых вопросов «что это?» и «кто это?», потребовало от девочки особенных усилий. Сначала Анна овладела общими вопросами («Это платье желтое?») и только потом – специальными («Какого цвета это платье?»).

Эти особенности можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, могли иметь место врожденные трудности в овладении языком. Во-вторых, сыграли свою роль условия двуязычия, которые были усилены эмоциональной и социальной депривацией девочки в первые годы ее жизни. В-третьих, свой вклад мог внести и особый подход мамы к обучению Анны русской речи (мама Анны – учительница английского и немецкого языков в гимназии). В-четвертых, не исключено, что девочка ревновала мать к ее профессии, поэтому развитие в сверхценной для мамы области шло с искажениями.

Так, девочка легко усваивала некоторые сложные слова иностранного происхождения (преимущественно названия животных: мармозетка, эрдельтерьер, геккон, кайман, могла их нарисовать, назвать места их обитания, рассказать, чем они питаются, как размножаются). Особый интерес вызывала жизнь земноводных, особенно крокодилов, которых Анна одновременно очень боялась. Настольной книгой Анны с 6 лет остается «Жизнь животных», причем интерес очень узкий, избирательный (том «Земноводные и пресмыкающиеся»).

Явления неустойчивости школьных навыков. Овладение элементарными навыками чтения, письма, счета давалось Анне с трудом. Родственницу, которой первоначально было поручено заниматься с Анной этими предметами, девочка выгоняла из дома, атаковала ее. Сменили несколько учителей; учитель-мужчина вызывал сильный страх, Анна плохо усваивала материал.

Существенного продвижения в овладении этими навыками удалось добиться только тогда, когда мать сама стала заниматься с Анной. Однако в течение первых месяцев уроки матери нередко вызывали у девочки аффективные вспышки. Использовалась жесткая дрессура с применением физических наказаний, иначе девочка отказывалась учиться.

Знания были неустойчивыми, неравномерными. Так, чтением Анна овладела довольно быстро, а с решением задач были трудности. Все, что требовало хорошей механической памяти, например, таблицу умножения, специальные термины, Анна усваивала долго, но прочно, и с удовольствием демонстрировала свои познания.

Однако мать Анны считает, что даже те области, в которых девочка продвигается быстрее, требуют ежедневной дополнительной тренировки. Вероятно, фактор недостаточного осмысления формальных схем в настоящий момент играет здесь большую роль, чем выученная беспомощность, связанная с ранней эмоциональной депривацией.

Понимание прочитанного текста остается слабым. Девочка понимает и правильно воссоздает причинно-следственные связи на нейтральном материале, однако понимание аффективно насыщенного текста нередко нарушается из-за ее фиксации на отдельных, наиболее аффективно значимых, деталях. Следует отметить, что несколько лет назад подобное расщепление с фиксацией и выделением только одной – устрашающей Анну – детали было характерным для ее восприятия и явно влияло на то, как она рисовала объект. Так, рисуя волка, она воспроизводила только его острые зубы (см. рисунок 4 Анны). Однако спустя несколько месяцев (к 5,5 годам) рисунок уже стал интегрированным. Развитие способности к интеграции более сложного, чем образный, текстового материала еще не завершено и пока требует массивной поддержки взрослого (в виде наводящих вопросов, пояснений).

Из всех предметов Анне легко давалось элементарное музыкальное образование (в игровой форме), так как у девочки хорошие музыкальный слух и музыкальная память. В 5 лет она легко подбирала мелодии со слуха и «с рук». Запоминала и с удовольствием пела много детских песенок. Однако регрессивные тенденции отмечались и в этой области: уже при небольшом аффективном возбуждении Анна фальшивила.

После 3,5 лет обучения в коррекционном классе массовой школы мать вынуждена была перевести Анну во вспомогательную школу. Мать пытается дополнять обучение в этой школе домашним обучением по программе массовой школы. При такой большой нагрузке девочка мало утомляется. Гордится своей ролью ученицы, сильно переживает свой уход из массовой школы, мечтает туда вернуться (переживает так же сильно, как несколько лет назад, когда решался вопрос о выборе школы, и от нее отказывались в одной школе за другой).

Фиксация низкой самооценки. Самооценка Анны в дошкольном возрасте была очень низкой. Девочка отождествляла себя преимущественно с самыми отвергаемыми или странными персонажами: гадким утенком, поросенком, лягушкой, позже – обезьянкой и чертом (см. рисунки Анны). Анна видела, что ее внешний вид (достаточно неопрятный) и манеры поведения потешают других детей, и специально вела себя нелепо, чтобы рассмешить их. Однако роль клоуна в группе детей не выражала сути ее отношения к другим детям, хотя, несомненно, была попыткой найти с ними хоть какой-то общий язык.

Более устойчивым и глубинным было агрессивное отношение к другим детям, особенно в том случае, если Анна видела красивого, ухоженного ребенка рядом с его мамой. В целом, других детей на протяжении дошкольного возраста Анна называла «волчатами», проецируя на них собственную агрессию, рожденную ревностью, и пыталась атаковать. Однако по мере взросления она все чаще пользовалась символическими средствами выражения агрессии в фантазии, игре, рисунке, что позволяло ей сдерживать физическую агрессию (см. ниже).

За годы обучения в коррекционном классе самооценка Анны несколько повысилась, она стала терпимее к другим детям. У нее появилась подруга, к которой Анна привязалась и по которой теперь скучает. В 11,5 лет, когда Анна вынуждена адаптироваться к вспомогательной школе, самооценка вновь снизилась.

Неустойчивость личностной половой идентификации. Вплоть до 11 лет Анна называла себя именами людей, на месте которых хотела бы быть.

Сильная неустойчивость в употреблении местоимения «я», смешивание личных местоимений второго и первого лица были особенно выраженными до 5 лет. Отдельные ошибки в их использовании возникали и позже, однако всегда могла быть прослежена зависимость их динамики от усиления или временного ослабления доверия Анны к окружающим ее людям. Интересно, что первые случаи уверенного употребления «я» отмечались уже на одном из первых занятий, когда девочка обозначила особую связь между ней и психологом, победоносно выкрикивая, стоя на столе: «У Марины есть Анечка! У Марины есть Я!».

Проблемы с правильным использованием «я» в диалоге с родными также резко уменьшились, когда семья стала активнее участвовать в ее воспитании и образовании, а элемент отвержения со стороны матери постепенно заменялся заботой. Таким образом, неустойчивость употребления личных местоимений была в определенной степени связана с действием фактора эмоциональной депривации.

Несколько сложнее объяснить длительно сохранявшуюся неустойчивость в определении пола, сначала своего, а затем и других людей. До 7 лет в фантазиях Анны разные органы (например, гениталии и соски в 5 лет 4 месяца) уравнивались друг с другом, поэтому она легко идентифицировалась с персонажами разного пола. Понимание половой принадлежности упрочилось лишь к 7 годам, хотя до сих пор остается конкретным: так, определяя пол кого-либо, Анна обязательно ассоциирует этого человека с его ролью в свадебной церемонии (невеста в фате, жених в костюме) или представляет в роли животного (самки или самца).

Анна испытывала сложности и в определении своего возраста. Причем такая неустойчивость была также отчасти связана с вмешательством аффективного фактора. Анна до настоящего времени нередко преуменьшает свой возраст. Интересно, что на вопрос о ее возрасте она называет ту цифру, которая в среднем отражает возрастной уровень, соответствующий ее достижениям. В первый год занятий она требовала соску, бутылочку, мечтала о коляске, считала себя малышкой, затем (и до сих пор) настаивала на одевании вещей, из которых явно выросла. По-видимому, это проявление магического мышления и действий, с помощью которых Анна пытается скрыть свое отставание в развитии от себя и других людей. Поскольку при настойчивой просьбе взрослого назвать свой настоящий возраст Анна делает это, можно говорить о нестойкости этого регрессивного явления.

В последнее время наряду с попытками преуменьшения своего возраста Анна все чаще пытается «пустить пыль в глаза» другому человеку и приписать себе чужие достижения. Например, показывает психологу контурные карты двоюродного брата, приписывая себе всю проделанную работу. При указании взрослого на некоторые несоответствия Анна неохотно соглашается с его доводами.

Таким образом, привычные, но в целом нестойкие регрессивные явления отмечаются практически во всех областях развития Анны, однако эти области регрессируют временно и изолированно друг от друга. Глубина регресса, особенно в способах аффективного реагирования, была существенной, но это регрессивное поведение обратимо.

Регрессировавшие навыки или способности восстанавливаются в прежнем виде, т. е. регресс обратимый. Периодов явного регресса, отката в ее развитии никогда не было. В последнее время регрессивные тенденции стали слабее.

Латентная активность для Анны не характерна, так как она пытается сразу дать обратную связь, гордится своими достижениями и стремится их демонстрировать.

Тяжесть регресса отчасти соответствует силе эмоциональной депривации.

Ранее, в дошкольный период, в развитии Анны отмечался и регресс как ограничение, накладываемое на определенную область деятельности, в которой она считала себя неуспешной (рисование в самом начале занятий). В настоящее время эта тенденция выражена слабее.

В дошкольном возрасте явно преобладало деструктивное начало. Анна проявляла избыточную, с оттенком садизма, агрессию по отношению к близким людям, маленьким детям, животным. Она разрушала вещи, связанные с другими людьми, продукты собственного творчества. Положительным было стремление найти человека, связь с которым заменила бы фактическое отсутствие материнской заботы. По мере расширения опыта общения с заботящимися о ней людьми, Анна стала более терпимой к неизбежным моментам фрустрации в близком общении, у нее накопился кредит доверия, что позволяло ей контролировать разрушительные импульсы. Так, в 11,5 лет у нее сохранилось желание бросить палкой в любимого дедушкиного кота, однако страх потерять дедушкину любовь удерживал ее от агрессии. Таким образом, динамика в этой области положительная, в пользу синтезирующего начала.

Первый уровень – уровень оценки интенсивности воздействия

На первом уровне эмоциональной регуляции отмечаются мозаичные и неравномерные нарушения.

Большинство из перечисленных ниже симптомов связано с эмоциональной депривацией, с нарушениями отношений привязанности. Как только «заброшенность» ребенка в семье уменьшилась, девочка стала выделять себя из среды, стала более чувствительной к ее воздействиям, начала заботиться о себе. К относительно самостоятельным нарушениям первого уровня можно отнести следующие 6 симптомов нарушения чувствительности:

1. Пониженная чувствительность к холоду: на даче играла часами на улице до конца октября, дома ходит почти полностью раздетая, не мерзнет.

2. Пониженная чувствительность к физическим, тактильным воздействиям среды, в частности, к грязи: не замечает грязной одежды, с удовольствием пачкает вещи; нравится размазывать пластилин, краску.

3. Пониженная чувствительность к вестибулярной стимуляции: обожает качели, раскачивание.

4. Пониженная чувствительность к вкусовой стимуляции: неразборчива в еде, ест много, может есть несъедобную пищу (пьет грязную воду с разведенной в ней краской для рисования, раствор для пускания мыльных пузырей).

5. Повышенная чувствительность к зрительным воздействиям:

– к свету: закрывает шторы;

– к красивому изображению: «лазает глазом» (т. е. вплотную приближает картинку к лицу и в таком положении фиксирует ее, медленно перемещает лицо, изменяя угол взора) по картинке, которая ей нравится (в 5 лет), как будто пытается «поглотить» ее взором;

– к форме: уже в 5 лет при плохо развитой тонкой моторике могла одним движением очень точно нарисовать птицу; при сборе мозаики ориентировалась прежде всего на формальные, а не на смысловые характеристики.

6. Повышенная чувствительность к громким звукам (исходящим как от одушевленных, так и от неодушевленных предметов). Боялась как неприятных звуков, издаваемых бытовыми приборами и инструментами (звуки дрели, пилы, стиральной машины), так и криков людей.

Более устойчивыми на протяжении всех 6,5 лет наблюдения являются нарушения чувствительности, тесно связанные с нарушениями других уровней, и, скорее всего, вторичные по отношению к ним. Следующие 5 симптомов, с одной стороны, не являются самостоятельными нарушениями первого уровня, а с другой – отражают суть конфликта развития девочки.

Так, с первичной недостаточностью привязанности к матери (патология четвертого уровня) и особенностями интерпретации (искажение в работе пятого уровня) непереносимых сенсорных воздействий связано (7) избегание глазного контакта из-за страха враждебного к ней отношения, агрессии со стороны смотрящего. До 6 лет Анна протыкала глаза куклам, чтобы вогнать их подальше внутрь тела куклы и не видеть. Позже она стала способной символизировать свой страх. Тема «злых глаз» оставалась одной из центральных в игре и рисунках девочки на протяжении периода с 6 до 9 лет.

С недостаточностью привязанности к матери и сильными измененными влечениями (садистической агрессией к животным – патология второго и четвертого уровней) связана (8) избирательная нечувствительность к боли. Так, на протяжении всего дошкольного детства Анну часто кусали большие собаки, но, несмотря на сильные покусы, при виде собаки она все равно стремилась схватить ее за шерсть или оседлать (если собака была большая). Когда во время самостоятельных прогулок Анна травмировалась (например, рассекала голову о качели), она не плакала. В то же время Анна была чувствительна к боли в те моменты, когда ее физически наказывала бабушка, жаловалась психологу на боль, которая в этой ситуации была связана для нее с обидой.

Контактные формы обращения с предметами сосуществовали наряду с дистантными и появлялись в моменты аффективного возбуждения, т. е. были неустойчивыми. До 5 лет доминировали аффективно насыщенные формы (9) орального и (10) тактильного обследования предметов, направленные на получение недостающих приятных ощущений. Некоторые из них становились аффективными стереотипами. Анна часто сосала понравившиеся ей части игрушек, зарывалась лицом в их мягкие части, прижималась щекой к понравившимся поверхностям и терлась о них.

По мере взросления девочки усилилась связь контактных форм обследования с символической активностью, причем с ее искаженными формами (например, с представлением о том, что другие дети отнимают у нее то, чего ей не хватает).

Стали доминировать формы оральной агрессии, напоминающие контактное обследование предметов, но на самом деле являющиеся смещенной агрессией, первоначально направленной на других детей. Анна отрывала и засовывала в рот части маленьких кукол, преимущественно их головы, предварительно вылизав их языком. Такое поведение отмечалось до 9 лет в моменты фрустрации, особенно когда она завидовала другим детям-ученикам («Я убью малышей – всех, ремнями, выкину вниз головой, пусть умирают много раз, пусть умирают без меня!» – так говорила Анна в 8,5 лет).

Однако и в более старшем возрасте отмечались эпизоды регресса к контактному обследованию с последующим (11) поглощением несъедобных материалов. Так, в 7,5 лет Анна обнюхивала красивые предметы из определенных материалов, например, пластилина, перед тем, как начать их грызть и жевать. Однако и в данном случае оральная агрессия использовалась для уничтожения красивого продукта (поделки из пластилина), а не была самоцелью.

Таким образом, на первом уровне в 5 лет у Анны отмечалось 11 симптомов, из них устойчивых и при этом связанных с симптомами других уровней и отражающих конфликт развития девочки – 3. К 11 годам выраженность тяжелых симптомов снизилась до умеренной, оставшиеся 6 симптомов представляют собой легкие нарушения чувствительности в различных модальностях.

Второй уровень – уровень аффективных стереотипов

На втором уровне нарушения выражены более значительно, чем на первом уровне. Когда девочке было 5 лет, здесь концентрировались некоторые центральные нарушения, прежде всего нарушения влечений.

Устойчивыми являются следующие патологические аффективные стереотипы.

1. Садистическая агрессия по отношению к животным. В 5 лет Анна кидалась к собакам и хватала их, бегала за голубями, хватала кошек, чтобы тут же их бросить. В 7 лет не пускала попугая в клетку, и он умер от жажды. До сих пор мучает кошку тети и преследует кота дедушки (оба – любимцы своих хозяев).

2. На прогулке маршрут диктуется поиском помоек и подвалов, где можно обнаружить кошек и крыс.

3. Некоторые стойкие предпочтения в еде: например, несмотря на общую неразборчивость, Анна очень любит сухой кошачий корм. Бывают периоды стойкой избирательности: например, в 5 лет пила по два литра кефира в день.

4. Предпочтение определенной, как правило, старой, заношенной одежды, которая ей мала: устраивает скандал, когда не может ее найти. Этот симптом был особенно выраженным в дошкольный период.

5. Мастурбация: была особенно сильной, неконтролируемой до 5,5 лет, после этого Анна стала мастурбировать в укромном месте.

6. Моторные стереотипии по типу прыжков, раскачиваний, особых движений рук: выражены на всем протяжении наблюдения. Длительное время были и голосовые аутостимуляции (девочка повторяла быстро «дюба-дюба-дюба», пела песенки, искажая до неузнаваемости – до уровня аутистической речи – слова), однако этот симптом после 7 лет стал незначительным.

7. Аутоагрессия: особенно сильно была выражена до 5 лет, в 7,5 лет носила скорее символический характер. (В 7,5 лет Анна наказывала себя за то, что брала чужие вещи в коридоре, но уже обходилась без самоповреждения.)

8. Очень сильно выраженные стереотипы в игре, рисунке: образы зубастого крокодила, рыб, земноводных, некоторых птиц повторяются в ее рисунках на протяжении многих лет (см. рисунки Анны). Здесь явно прослеживается связь с нарушениями уровня символической регуляции.

9. Стереотипы в речи, стереотипные вопросы: отмечаются наряду с более зрелыми формами речи до момента последнего обследования.

Таким образом, в 5 лет у Анны отмечался практически полный набор устойчивых патологических симптомов на втором уровне эмоциональной регуляции (9 симптомов). Однако вскоре после начала систематических занятий с психологом некоторые нарушения этого уровня, которые, казалось бы, сильнее других были связаны с инстинктивной сферой и поэтому должны быть более устойчивыми, напротив, стали быстро отодвигаться на периферию и исчезать. Таким образом сравнительно быстро редуцировалась аутоагрессия, она стала неустойчивой и редкой, публичная навязчивая мастурбация прекратилась, моторные стереотипии стали слабее, избирательность в еде и одежде прошла.

К 9 годам осталось 6 симптомов, которые связаны с нарушениями влечений и символической регуляции эмоций.

К 11 годам почти исчезла самоагрессия, оставшиеся 5 симптомов выражены слабее.

Третий уровень – уровень аффективной экспансии

Нарушения на третьем уровне выражены более неравномерно и мозаично. Распределение нарушений напоминает таковое на первом уровне эмоциональной регуляции, однако здесь связь нарушений с первичной недостаточностью и искажением привязанности между Анной и матерью более очевидна.

В дошкольные годы Анна реагировала на потенциально опасные характеристики пространства приближением. Высота, глубина, открытое и закрытое пространство, быстрое перемещение объектов привлекали ее, побуждали к импульсивным действиям. Так, в 5 лет она заходила в глубокий пруд, ныряла, не умея плавать; вела себя неосторожно на высоте, лазала по перилам балкона четвертого этажа; бежала за голубями или к качелям, не замечая препятствий; выбегала на проезжую часть улицы. Такое поведение было связано с несформированностью и искажением ориентации на эмоциональные сигналы и указания матери (патология четвертого уровня эмоциональной регуляции).

На физический барьер Анна до 6–7 лет давала бурную эмоциональную вспышку (например, тянула мать на улицу за мороженым, несмотря на то, что та была занята). В 5–6 лет практически не переносила барьеров, запретов матери (могла ударить, истошно кричала, валилась на пол). Однако в том же возрасте достаточно быстро привыкла к ограничениям и правилам, соблюдения которых требовала от нее психолог. К 11 годам вместо криков и агрессии стала жаловаться на то, как ее обижают, в целом стала гораздо более терпеливой.

Барьер «чужое» очень медленно становился регулятором поведения Анны. До 6–7 лет она выхватывала понравившиеся вещи у малышей и взрослых, могла отнять мороженое, которое ел чужой человек, и съесть его (связь с первичной недостаточностью второго уровня – симптом, свидетельствующий о расторможенности влечений).

Кроме того, недостаточность этого барьера связана со слабостью, ненадежностью символических формирований пятого уровня (неустойчивостью хорошего объекта) – т. е. Анна постоянно сомневалась в том, насколько хороши предметы и люди, которые она могла назвать «своими» по сравнению с теми, которыми обладали другие люди и особенно дети. В 8–9 лет Анна полагала, что обладание чужими вещами, одеждой, домом могут сделать ее другим человеком – тем, кто является их обладателем.

«Чужие» вещи, вызывающие у нее сильную зависть и гнев, как правило, принадлежали людям, которых Анна идеализировала. По мере взросления круг этих людей сужался. После 7 лет она научилась смещать свою агрессию в этой ситуации на свои вещи, которые были сходны с привлекающими ее чужими. Она называла свои вещи плохими, рвала и портила их и требовала точно такие же вещи, как у других. Однако сохранялась и прямая физическая агрессия по отношению к обладателю хороших в ее представлении вещей.