Текст книги "Физическое воспитание в образовательном пространстве дошкольных учреждений"

В 1901 г. Мария Монтессори покидает школу и поступает на философский факультет Римского университета. Одновременно она посещает школы в Риме и проводит антропологические исследования. Ее ужасают плохие условия в школах. Она переводит все работы Сегена на итальянский язык и приходит к открытию, что еще в 1866 г. Сеген предлагал распространить свой метод и применить его для воспитания здоровых детей.

В 1903-1908 гг. Монтессори читала лекции по истории антропологии и ее применении в педагогике в Педагогическом институте Римского университета. Эти лекции послужили основой для ее книги «Педагогическая антропология» (1910). Результаты экспериментальных исследований она использовала как доказательство в борьбе против существующих в то время методов воспитания и обучения детей.

1907 год стал годом рождения первого («Дом ребенка») для здоровых детей в Риме, в одном из микрорайонов для бедных. С этого времени до конца жизни, т. е. в течение 45 лет, Монтессори занималась проблемами воспитания и образования здоровых детей. В Доме ребенка продолжалась дальнейшая разработка комплекса средств обучения, носящих ныне имя Монтессори, и постепенно в ходе экспериментальной работы складывался ее метод.

В 1909 г. Мария Монтессори проводит первый международный учебный курс, который посещали около 100 учителей, и издает свою первую важную книгу «Метод научной педагогики, примененный к воспитанию маленьких детей в Доме ребенка». Книга быстро получила всемирную известность и была переведена на многие языки, в том числе на русский. С 1910 г. она продолжает разработку своего метода применительно к воспитанию и обучению детей в возрасте от 6 до 9 лет.

С 1910 по 1952 г. Мария Монтессори регулярно проводит международные учебные курсы для педагогов в разных странах – в Англии, Германии, Голландии, Индии, Италии, Испании, Пакистане. Всего состоялось 38 таких курсов. В 1910 г. в Риме, Неаполе, Милане были созданы первые Монтессори-общества, а в последующие десятилетия подобные общества возникли в США (1913), Голландии (1917), Аргентине (1927), Швейцарии (1932), Англии (1933, английская ветвь АМИ), Индии (1940), Пакистане (1949).

В Дом ребенка в Риме приезжали гости со всего мира. Так, в 1910 г. его посетила Т.Сухотина-Толстая, дочь Льва Толстого, которая увидела в Мон-тессори-школе воплощение идей своего отца. В 1914 г. российское Министерство народного просвещения командировало в Дом ребенка группу общественных деятелей дошкольного воспитания, среди которых были Е.Тихеева и Ю.Фаусек. Е.Тихеева впоследствии подвергла метод Монтессори резкой критике. Ю.Фаусек стала его убежденным сторонником, пионером Монтессори-движения в России. Почти 30 лет своей жизни она посвятила распространению этого метода, практической работе с детьми, разработке новых материалов, в частности материалов для изучения родного языка, грамматики'.

В 1911-1915 гг. идеи Монтессори проникают в США и вызывают горячий интерес. В 1912 г. изобретатель телефона Г.Белл основывает в своем доме класс Монтессори. В том же году в США выходит книга («Метод Монтессори»). Тираж в 5000 экземпляров был распродан за 4 дня. Год спустя состоялась поездка Марии Монтессори в США, в багаже у нее был 600-метровый фильм о ее римской школе. Она встречается с Джоном Дьюи, Томасом Эдисоном, Хелен Келлер. Еще через год в Нью-Йорке выходит книга («Собственное руководство доктора Монтессори»).

В 1916 г. издается другая широко известная книга Монтессори («Самообучение в начальной школе»). В 1917 г. она впервые едет в Голландию. Встреча с биологом Хуго де Фризом стала заметным событием в истории ее метода: Монтессори переняла у де Фриза термин «сензитивные периоды». В 1920 г. она выступает с докладами в университете Амстердама. В 20-е годы она распространяет свой метод на обучение детей в школах второй ступени.

Как же складываются отношения Монтессори с итальянскими властями в 20-30-е годы, в период усиления в обществе фашистских настроений? Первоначально неплохо, поскольку режим пытается использовать всемирную известность Монтессори в пропагандистских целях. В 1922 г., после прихода к власти Муссолини, основан знаменитый Дом Монтессори для детей. В 1924 г.

Муссолини встречается с Монтессори, а в 1926 г. становится почетным председателем 12-го Международного учебного курса, проводимого ею в Милане, и президентом – общественной организации поддержки идей Монтессори. Однако по мере укрепления фашистский режим все сильнее вмешивается в деятельность Монтессори-школ, пытаясь подчинить их своему влиянию. Сначала учителей музыки заставляют играть фашистские мелодии, затем в 1934 г. Муссолини настаивает на введении в школах фашистского приветствия и униформы. Мария Монтессори отказывается стать «послом детей» для итальянского режима; она отмежевывается от режима, и ее школы закрывают. Годом раньше, в 1933 г., в Берлине сжигают ее книги.

В эти годы укрепляются связи Марии Монтессори с учеными, педагогами и общественными деятелями Швейцарии. Еще в марте 1923 г. она посетила Монтессори-школу в Вене, где вышла в свет ее книга («Ребенок в семье»). К венскому Монтессори-кругу позже принадлежала Анна Фрейд. В 1932 г. Мария Монтессори осуществляет поездку по Швейцарии через города Женеву, Лозанну, Берн, Цюрих. В Женеве выходит («Мир и образование»). К 1932 г. относится также основание швейцарского Монтессори-общества, президентом которого стал Ж.Пиаже. Однако в 1938 г., после вступления в Вену гитлеровских войск, школы Монтессори закрывают.

В 1929 г. основана Международная Ассоциация Монтессори (АМИ). Мария Монтессори становится президентом, ее сын – секретарем. До 1935 г. главное представительство АМИ находилось в Берлине. АМИ поддерживают Зигмунд Фрейд, Рабиндранат Тагор, Жан Пиаже. 1-й Международный Монтессори-конгресс проходит в Дании совместно с 5-й Всемирной конференцией организации. Совместно с Элен Паркхэрст она делает там основной доклад по теме «Новая психология и учебный курс». В докладе представлены, в частности, методы Декроли, Монтессори, Дальтонплан. Рабиндранат Тагор сообщает о своих Монтессори-школах. Элиза Браун-Барнетт также докладывает о Монтессори-экспериментах в Индии. С 1936 г. штаб-квартира АМИ находится в Амстердаме.

В 1939 г. Мария Монтессори совершает поездку в Индию с целью проведения там Международного учебного курса, который состоялся в загородной резиденции Теософского общества в Адьяре. Там она и узнала о начале войны. Годы второй мировой войны Мария Монтессори и ее сын Марио провели в эмиграции в Индии, где они совместно обучали более 1000 индийских учителей. В Индии проходят Международные учебные курсы. Она встречается с Махатмой Ганди, Джавахарлалом Неру. Ее научные интересы все более сосредоточиваются на проблемах развития и воспитания детей раннего возраста.

В 1946 г. Монтессори возвращается в Голландию. Последние годы жизни она посвящает активной общественной и научно-педагогической деятельности, борьбе за мир. В том же 1946 году она становится почетным членом «Образовательного института Шотландии» в Эдинбурге. В 1947 г. читает в ЮНЕСКО доклад «Воспитание и мир». В 1949 г. ее кандидатура выдвинута на Нобелевскую премию мира. Ректор Сорбонны вручает ей от имени Французской еспублики Орден почетного легиона. В Мадрасе издается ее книга («Впитывающее мышление»). В 1950 г. она становится Почетным профессором университета Перуджии, Почетным доктором университета Амстердама, а также Почетной гражданкой Анконы и Милана.

В период с 1946 по 1952 г. Мария Монтессори проводит еще ряд Международных учебных курсов в Индии, Пакистане, Австрии. Международный конгресс по теме «Воспитание как помощь естественному развитию психики ребенка с рождения до университета», состоявшийся в Лондоне в 1951 г., собрал 150 делегатов из 17 стран. Ее планам поездки в Гану не суждено было осуществиться. В Голландии 6 мая 1952 г. она скончалась.

Философские воззрения Монтессори

Философские взгляды Монтессори базируются на «Космической теории», представленной ею в ряде поздних работ, в том числе в докладах «Место человека в творении» (Лондон, 1935) и «Космическое воспитание» (Индия, 1945). Согласно этой теории, все в мире – растения, животные, человек – существует и действует в соответствии с космическим планом развития Вселенной. Монтессори пишет, что космическая теория признает во всем творении единый план, от которого зависят не только разнообразные формы живых существ, но и эволюция самой Земли. Жизнь развивается в соответствии с космическим планом, и смысл жизни – не достичь совершенства на бесконечном пути прогресса, а оказать влияние на окружающую среду и достичь в ней определенной цели.

Хорошо известно, что биосфера – область распространения жизни на земном шаре, – суша и вода находятся в неразрывном единстве и взаимовлиянии. Так, отмечает Монтессори, кораллы, другие морские беспозвоночные и некоторые одноклеточные обеспечивают постоянство химического состава и чистоту морской воды, которая необходима для жизни рыб. Останки растений и живых существ с течением времени превращаются в нефть и каменный уголь, мел, мрамор и другие твердые породы, образующие поверхность Земли. Чистота воздуха поддерживается многочисленными растениями, особенно деревьями.

Монтессори отмечает, что все живые существа в процессе питания или поисков пищи выполняют «космическую» задачу, которая способствует тому, чтобы сохранить природу в гармоничном состоянии чистоты.

Каково же место человека во Вселенной? Является ли он единственным существом, ведущим паразитический образ жизни? Живет ли человечество только ради поддержания собственного существования? Монтессори убеждена в высшем предназначении человечества. Человек выполняет в природе «преобразующую функцию», оставляя на Земле след своего существования. Человек использовал энергию полезных ископаемых, миллионы лет скрытых в недрах Земли; синтезировал новые вещества из уже существующих; построил удивительные архитектурные сооружения; изобрел средства передвижения, помогающие ему в считанные часы пересекать континенты. Человеческий разум стал почти всемогущим. Поэтому вместо того, чтобы паразитировать и получать все блага из окружения, он является самой активной из действующих сил, предназначенной для того, чтобы изменять и совершенствовать окружающую среду.

Вплоть до XX в. человек, как полагает Монтессори, не осознавал этого предназначения и выполнял свою космическую задачу бессознательно, как и животные. Однако в настоящее время созданная им «сверхприрода» может легко выйти из-под контроля и привести к мощным экологическим катастрофам. Человечество должно осмыслить свою космическую задачу, осознать свое назначение и понять, что перед лицом опасности социальных потрясений и войн оно должно вырабатывать «Вселенское сознание», найти пути «приспособления» к современным условиям и таким образом создать единое универсальное гармоничное общество.

Выработать «Вселенское сознание» и подготовить новое поколение к жизни в гармоничном обществе можно, считает Монтессори, посредством воспитания. Главная задача науки – изучать жизнь человека, поэтому психология как наука приобретает особое значение для познания психических процессов и практического применения результатов исследований в целях помощи людям. «Стратегия воспитания, – считает Монтессори, – должна строиться на законах, управляющих человеческим становлением и развитием, и Должна реализовать все потенциальные энергии, дремлющие в человеке. Такое воспитание должно исходить и распространяться из единого центра, космического плана творения».

Взгляд Монтессори на природу ребенка. Сущность воспитания

Мария Монтессори неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей. Одной из работ, в которых достаточно сжато изложена ее позиция по этому вопросу, является статья «Основы моей педагогики», написанная в 1934 г.

Во всех странах стремятся улучшить воспитание детей. Изучением ребенка занимается ряд наук, однако результаты исследований остаются теорией, не применяются на практике и не приносят пользу детям. Среди педагогов и родителей распространено убеждение в том, что взрослый может и должен сформировать характер ребенка. С позиций Монтессори это глубоко неверно. Суть ее критики в адрес различных педагогических взглядов можно кратко сформулировать следующим образом:

– недооценка значения детства как важнейшего периода для развития личности ребенка; детство рассматривалось лишь как «переходная стадия к взрослости»;

– непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать так же сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды времени они должны достигнуть определенных результатов в обучении;

– авторитарный характер воспитания и образования: взрослый жестко определяет, в чем нуждается ребенок, какие качества (моральные) нужно привить ребенку, какие – подавить (аморальные);

– порядок диктуется извне, дисциплина и послушание – результат давления взрослых.

Педагогика, с точки зрения Монтессори, стремится облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных педагогических установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие к учебе и лень.

Какова же точка зрения Монтессори на природу ребенка? Взрослый и ребенок – два кардинально различных по своей природе существа. Взрослый обладает развитой силой воли, умеет владеть собой, работает осознанно и целенаправленно. Цель работы взрослого находится извне, он изменяет и преобразует окружающую среду, приспосабливая ее к своим потребностям. У ребенка сила воли и самообладание еще не развиты, он живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала. Какие предпосылки имеются у ребенка для выполнения космической задачи строительства самого себя и какие общие законы подразумевает Монтессори? По ее мнению, ребенок обладает такими особенностями психического развития, как впитывающее мышление и возрастная сензитивность. В его развитии она заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею возрастной периодизации, о чем речь пойдет ниже. Каковы же в этой связи задачи взрослого? Именно взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Однако основная задача взрослого – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка. Среда должна давать детям возможность выбора самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. Особенно важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца.

В чем состоит, по Монтессори, сущность воспитания? Под воспитанием она понимает помощь психическому развитию ребенка с самого рождения. Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-пространственная среда, называемая подготовленной средой. Другим необходимым условием осуществления подобной помощи является воспитатель или учитель, имеющий специальную профессиональную подготовку и владеющий методикой работы с детьми по системе Монтессори. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, так как любая ненужная помощь является, по выражению Монтессори, «препятствием при развитии естественных сил» ребенка.

Каковы же ожидаемые результаты воспитания и образования детей по методу Монтессори? Главным результатом является «нормализация», т. е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.

Ниже мы поясним подробнее, что понимает Монтессори под нормой и отклонениями в поведении.

Впитывающее мышление

Монтессори отмечает, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого и названной ею «впитывающим мышлением».

Ребенок впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно. «Просто, в то время как он живет, ребенок выучивает речь своей расы», – пишет Монтессори. Действительно, в раннем детстве ребенок легко овладевает любым языком, перенимая все его грамматические конструкции, особенности интонации и произношения звуков, если постоянно находится в соответствующей языковой среде. Какими бы сложными ни казались нам, например, хинди, суахили или японский языки, дети уже на втором году жизни понимают и говорят на них.

«Не прекрасно ли было бы, – восклицает Монтессори, – если бы знания могли проникнуть в наше сознание без особых усилий, а просто в процессе того, что мы живем, как дыхание и питание».

Мышление ребенка Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду – чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, – детский разум абсорбирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т.д. Особое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создать для ребенка такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами.

В процессе развития разум ребенка постепенно трансформируется в разум взрослого. Становясь сознательным существом, «человеком разумным», ребенок теряет уникальную способность мышления естественно и без усилий абсорбировать знания о внешнем мире. «Он бессознательно вбирает в себя все и постепенно переходит от бессознательного к сознательному по пути, полному радости и любви», – пишет Монтессори.

Сензитивные периоды

Наиболее полная характеристика сензитивных периодов развития ребенка дана в одном из поздних трудов Монтессори – книге «Секрет детства». Голландский ученый Хуго де Фриз открыл периоды повышенной чувствительности и восприимчивости у животных, а Монтессори, по ее словам, удалось констатировать такие «сензитивные периоды» в развитии детей и сделать их полезными для целей воспитания.

Де Фриз обратил внимание на вид гусениц, которые в первые дни своей жизни питаются лишь нежнейшими листочками на концах веток. Бабочка же откладывает яйца прямо с противоположной стороны, там, где ветка вырастает из ствола дерева, так как это место защищено. Молодая гусеница наделена особой чувствительностью к свету. Свет притягивает ее, и она ползет по направлению к самой сильной освещенности, пока не окажется на конце ветки, где и сможет нежными листочками утолить свой голод. Как только гусеница начнет питаться более грубой пищей, она теряет чувствительность к свету. Выполнив свою функцию, инстинкт угасает. Это не означает, что гусеница стала невосприимчива к свету, просто она больше не обращает на него внимания.

Вот как характеризует Монтессори сензитивные периоды. Это периоды особой чувствительности, которая встречается в развитии, т.е. в детском возрасте живых существ. На эти основополагающие стадии развития взрослый не в состоянии никак повлиять извне. Но если у ребенка не было возможности действовать в соответствии с директивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и этот случай упущен навсегда.

Сензитивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован его внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Если попытаться развить некоторую способность ребенка вне рамок соответствующего сензитивного периода, результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достигнут вообще.

Не будучи в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов; наблюдать и замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка; предвидеть наступление соответствующего сензитивного периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок объективно нуждается в данный момент.

Сензитивные периоды являются универсальными, т.е. возникают в процессе развития всех детей, независимо от расы, национальности, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т.п. Они индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее, имеются примерные среднестатистические границы различных сензитивных периодов. Протекание каждого сензитивного периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом соответствующей восприимчивости.

К основным сензитивным периодам относятся: сензитивный период развития речи (0-6 лет); сензитивный период восприятия порядка (0-3); сензитивный период сенсорного развития (0-около 5,5); сензитивный период восприятия маленьких предметов (1,5-2,5); сензитивный период развития движений и действий (1-4); сензитивный период развития социальных навыков (2,5-6). Характеристика каждого из этих периодов дана в работах Монтессори.

Возрастная периодизация

Периодизация детского развития, предложенная Монтессори, представляет собой пример гуманитарного подхода в науке, который утверждает единство культурных форм независимо от рассматриваемой области окружающей действительности. Эта модель базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей в условиях свободного выражения их активности, интересов, познавательных импульсов, свободы передвижения. Она предназначена для непосредственного использования родителями, воспитателями, учителями, т.е. теми, кто нуждается в практически полезном знании. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет. Первая фаза (0– 6) характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. В соответствии с космическим планом ребенок «решает» внутреннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, «эмоциональным камертоном», сверхчувствительным резонатором эмоций родителей главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «строителем самого себя». На это время приходятся фазы максимальной интенсивности ряда сензитивных периодов его развития – сенсорного, двигательного, речевого, социального. Наиболее подходящими условиями для развития ребенка в этом возрасте является специально организованная «педагогизированная» среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие: сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, материалы для ознакомления с природой и, наконец, дети. Дети имеют возможность свободно передвигаться по помещению, реализуют право выбора деятельности, а в процессе их общения и взаимодействия возникает множество ситуаций, которые могут стать материалом для упражнений в навыках социального поведения.

Вторая фаза (6-12) – глобальная ориентация развития ребенка – связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной индивидуальной роли. В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «исследователем», который с целью познания мира стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освоения новых приборов, проведения экспериментов и т.д. Постепенно он приходит к мысли, что нет необходимости каждый раз начинать свое исследование какого-либо явления «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, достижениями предшествующих поколений. Этот возраст можно назвать, таким образом, возрастом «ребенка-ученого».

Третья фаза развития (12-18) характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит еще одну возможность усилить свои познавательные способности, привлекая для этого людей, объединенных общей целью, – другими словами, организацию людей. Согласно возрастной периодизации Монтессори, он называется «участником организации». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «социальным участником», который может трудиться неполный рабочий день, а в свободное время занят профессиональной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры.

«Поляризация внимания» и нормализация поведения ребенка

На основе наблюдений за детьми 3-6 лет в условиях их свободной деятельности в подготовленной среде Монтессори пришла к выводу, что организация «психической жизни начинается с характеристического феномена внимания».

Она приводит ставший теперь уже хрестоматийным пример. В своем первом Доме ребенка в Риме она наблюдала за деятельностью 3-летней девочки, которая была занята цилиндрами-вкладышами: вынимала цилиндры, перемешивала и вставляла в отверстия. Девочка была настолько поглощена работой, что не замечала ничего вокруг. Монтессори вспоминает: «… до сих пор мне не приходилось наблюдать в детях такой сосредоточенности, и я даже была уверена, что внимание детей характеризуется большой неустойчивостью, постоянным перепрыгиванием с одного предмета на другой, потому-то эта девочка вызвала у меня особый интерес». Заметив, что девочка не собирается завершать работу, Монтессори поставила креслице вместе с ней на стол. Девочка подхватила цилиндры и блок, положила блок на ручки креслица, а цилиндры себе на колени и продолжала работу. Тогда Монтессори попросила всех детей спеть, но девочка никак не среагировала и на этот раздражитель. Она закончила работу лишь по собственному побуждению, повторив упражнение 44 раза. По окончании ее девочка выглядела ничуть не уставшей, но спокойной и счастливой, как будто пробудилась от глубокого и освежающего сна.

Этот факт был отнюдь не единичным. «Постепенно подобную концентрацию внимания я стала наблюдать у всех детей, – свидетельствует Монтессори. – Ее можно определить как постоянную реакцию в отношении внешних, точно установленных условий. Всякий раз, когда происходит такая поляризация внимания, ребенок совершенно меняется, делается более покойным, почти более интеллигентным и восприимчивым…».

Именно «поляризацию внимания» Монтессори считала необходимым условием и одновременно признаком начала глубоких позитивных изменений, происходящих в ребенке, – начала процесса нормализации его поведения. Под нормализацией здесь имеется в виду превращение поведения ребенка из девиантного (отклоняющегося) в нормальное.

Что же понимала Монтессори под «нормальным поведением»? К чертам нормального поведения ребенка 3-6 лет она относит умение концентрированно, сосредоточенно работать; заниматься самостоятельной деятельностью. «Нормализованный ребенок» социален: он дружелюбен по отношению ко взрослым и другим детям; коммуникабелен; готов помочь; дисциплинирован, поскольку умеет владеть собой.

Монтессори описывает также «отклоняющееся поведение» сильных и слабых по характеру детей. Для сильных детей характерны следующие нарушения поведения: капризы; вспышки гнева, агрессия, направленная на других детей, на взрослых, на окружающие предметы; эгоизм; зависть, проявляемая как попытка отнять у других детей то, что те имеют; невнимание; проблемы с координацией движений; беспорядочное мышление, перескакивание мыслей с одного на другое; стремление создавать шум; жестокость по отношению к слабым детям и животным. Слабым детям более свойственны вялость, медлительность, пассивность; попытки заставить других работать на себя; страхи, стремление постоянно находиться рядом со взрослым; ложь как пассивная форма защиты; воровство как попытка незаметно присвоить то, что им не принадлежит. Такие дети легко впадают в скуку.

Как часто встречается у детей подобное отклоняющееся поведение? Вот ответ Монтессори: «Когда дети в трехлетнем возрасте приходят к нам, то почти все они проявляют ненормальные, однако поддающиеся коррекции черты характера».

Каковы же в таком случае причины отклоняющегося поведения? «Все эти проблемы разрешимы, – пишет Монтессори, – если нам известен цикл конструктивной деятельности отдельного ребенка. Мы знаем, что все негативные черты характера происходят из неправильного обращения с ребенком в первый период его жизни. Если в этот период ребенком пренебрегают, то его разум пуст, так как ему не было дано возможности формироваться». Итак, главными причинами возникновения нарушений в поведении Монтессори считает недостаток интеллектуальной пищи для разума и недостаток спонтанной деятельности, побуждаемой внутренними конструктивными импульсами.

Чтобы способствовать изменению поведения ребенка и превращению его из отклоняющегося в нормальное, нужно, следовательно, устранить названные причины, т. е. дать разуму ребенка интеллектуальную пищу и предоставить ему возможность самостоятельно работать в развивающей предметно-пространственной среде с материалами, предполагающими самоконтроль ошибок, – подготовленной среде – в условиях свободы выбора деятельности. Если условия для свободной работы созданы, ребенок вскоре начинает проявлять способность к глубокой сосредоточенности, которая, в свою очередь, содействует гармонизации его личности. Посредством подготовленной среды (и особых методов работы педагога) ребенок получает необходимую помощь в самопостроении самого себя, и отклонения в его поведении постепенно исчезают. Монтессори считает, что одной из причин распространения школ, работающих по ее методу, является исчезновение этих отклонений в поведении.