Текст книги "Физическое воспитание в образовательном пространстве дошкольных учреждений"

Ведущей формой самовоспитания авторы считают игру, которая занимает центральное место в жизни детского сада – дома радости, так как именно в процессе игры формируется самосознание личности.

Индивидуальная работа в программе ценится значительно выше, чем занятия. Если мы хотим воспитать неповторимую индивидуальность, характеризующуюся личностным поведением, общественной направленностью, то, как считают авторы программы, должны растить, воспитывать детей, учитывая их особенности, настроения, поведение, темп развития.

Воспитатель, работая в группе, должен узнать каждого воспитанника, находить время поговорить и выслушать каждого ребенка. Детям нужны минутки общения, чтобы воспитатели были с ними собеседниками, разговаривали, выслушивали, а не поучали. Стиль общения воспитателя в группе – интерес к собеседнику-ребенку, для которого у воспитателя должна быть своя интонация, свое содержание разговора. Взрослый и ребенок – равноправные партнеры, интересные друг другу.

Как уже отмечалось, авторы программы представляют содержательный методический материал в виде своеобразного плана-сценария. Изложение системы предваряет глава, где раскрывается своеобразие организации педагогического процесса в каждой конкретной возрастной группе и режима работы воспитателей и помощника.

Авторы в доступной и аргументированной форме вводят воспитателя в существо работы. Сначала дается «портрет» ребенка с точки зрения показателей, по которым можно судить о его становлении как неповторимой индивидуальной личности. Рассматриваются важнейшие образовательные установки, связанные с определенной возрастной ступенью. Каждый режимный момент раскрывается в усложнении, показывается его значимость и поэтапная работа по совершенствованию деятельности ребенка в данном режимном процессе.

Проиллюстрируем это на примере формирования культурно– гигиенического навыка умывания.

У воспитателя, как правило, хватает терпения на двукратное напоминание и объяснение правил и порядка умывания, подчеркивают авторы программы, анализируя традиционно организованный педагогический процесс. После этого воспитатель считает, что ребенку стало понятно, зачем и как следует мыть руки, и не всегда находит нужным присутствовать в умывальной комнате. Если же воспитатель наблюдает за мытьем рук, то чаще всего дает критические оценки действиям детей. Такой подход, который все чаще отмечается в практике работы, не сможет сформировать у детей навык и потребность в чистоте, привить им правильное умение.

Авторы программы предлагают воспитателю регулировать занятость детей в этом процессе следующим образом: одна группа моется, вторая – вытирается, третья – играет в хороводную игру или с пальчиками. Воспитатель проявляет интерес, доброжелательность, оценивает результат и направляет деятельность малышей. Каждой группе он должен уделить внимание, и не 1-2 раза, а при каждом умывании.

«Ведь мы учим малышей умываться. А умывание – это труд, такая деятельность, в которой тоже формируется личность», – подчеркивают авторы. Поэтому необходимо целенаправленно формировать указанную деятельность, показывая всю систему ее компонентов.

1. Задумали сделать руки чистыми, чтобы червяки не завелись в животе.

2. Сейчас руки грязные.

3. Откроем кран с водой, возьмем мыло.

4. Разотрем мыло, сделаем из мыла белые перчатки с длинными белыми манжетами, смоем; если перчатки получились черными, надо еще раз повторить – сделать перчатки белыми, смыть, отжать воду, вытереть руки о полотенце.

5. Руки стали чистые и сухие, полотенце – чистое, но мокрое (что получилось? Какой результат?).

Большое значение авторы программы придают использованию ситуаций выбора в процессе овладения основами какой-либо деятельности. Это позволяет осознать потребность в каждом компоненте и заметить его отсутствие.

Например, нельзя сделать мыльные белые «перчатки» без мыла и воды, руки сухими – без полотенца. Первоначально в течение одного, а может быть, и двух месяцев воспитателю необходимо последовательно провести следующую систему работы:

1. Назвать и показать все компоненты процесса умывания:

– что хотим сделать?

– какие сейчас руки? Почему?

– чем будем мыть руки?

– как будем мыть руки?

– какими стали руки после мытья? (Чистые и мокрые.)

– а после вытирания полотенцем? (Чистые и сухие.)

2. Предложить детям рассказать, как будем мыться (повторение 1). «Послушаем Женю, как надо мыться, чтобы руки стали чистыми».

3. Зачем нужно мыть руки?

4. Как узнать, что руки стали чистые? Правильно, посмотреть, всю ли пену смыли. Если пена осталась, значит, и грязь осталась на руках.

5. Создать ситуацию: нет воды в кране. Что делать? Может быть, сесть за стол и не мыть руки? (Заранее приготовлена лейка и ведро с водой, нужно полить из лейки и вымыть руки – предложение должно исходить от детей.)

6. Нет мыла. Можно вымыть без мыла? Почему нельзя? (Без мыла не будут Руки чистыми, не надеть «белые перчатки».) (повторение 2).

7. Вместо мыла положены деревянные кусочки. Интересно, заметят ли дети подмену, потребуют ли мыла?

8. Кукла пришла поучиться мыть руки, чтобы у нее они тоже стали чистые. Рассказать и показать кукле, как надо мыть руки, чтобы они стали чистые (повторение 3).

В разных вариациях эти вопросы и ситуации задаются детям в течение того времени, пока не произойдет прочного формирования навыка. Затем предлагается усложнение ситуаций – от решения проблемы с нарушением одного компонента до нарушений нескольких компонентов. Только тогда деятельность педагога приведет к положительному результату, отмечают авторы. «Мы будем учить и научим, а если будем только следить и требовать, то дети будут отвечать: «Надо делать, а то воспитатель ругать будет».

Так, в развитии и усложнении, видится авторам программы каждый режимный момент, в котором ребенок может быть активным и самостоятельным, понимающим необходимость требований взрослого. Приведем еще один фрагмент сценария.

В раздевалке.

Воспитатель (обращается к детям). Найдите все свои картинки. Подойдите к шкафчикам. Молодцы, у всех шкафчики есть, и у Кати, и у Коли… Откройте дверцу шкафчика. С нижней полки достаньте колготки. Найдите одну дорожку – это перед, а две дорожки будут сзади. Молодцы, уже Алеша нашел одну дорожку.

Взрослые не должны торопить детей, делать за них; няня и воспитатель тихо поощряют рядом сидящих с ними детей. Когда все наденут колготки, тогда дается следующее задание. Такая последовательность поможет регулировать темп, иначе торопливые, более самостоятельные дети будут перегреваться.

Воспитатель. Теперь наденем ботинки (туфли и т.д.).

В процессе одевания педагог обращается к детям с вопросами, которые подсказывают последовательность действий и в то же время помогают ребенку действовать самостоятельно и обдуманно: что обул? Почему сапоги? Можно сегодня гулять в сандалиях? Почему нельзя? Что это у сапог – голенища, а это – подошва? Зачем высокие голенища? Зачем шапку надел? Зачем нужно завязать? И т.д. В процессе выполнения каких-либо действий педагог поощряет тех детей, кто благодарит за оказанную услугу. Учит детей брать одежду в определенной последовательности.

Так постепенно, шаг за шагом в том темпе, который соответствует возрасту детей, без излишней невротизации происходит процесс овладения навыками самообслуживания, формируется потребность в тщательном выполнении деятельности и получении результата, который положительно оценивается окружающими и самим ребенком.

Аналогично проходит работа с детьми в разных видах деятельности, на разном содержании. В сценариях раскрываются также форма работы с детьми и отдельные приемы стимулирования детской активности. Следует отметить, что некоторые фрагменты в плане-сценарии направляют внимание на построение перспективной работы с детьми с учетом достигнутого ими уровня развития умений, навыков, представлений.

Приведем пример планирования работы воспитателя.

Утро. Разделить с детьми радость узнавания и восторга от елки, персонажей, украшающих ее и стоящих под ней.

Индивидуальный разговор: «Расскажите, какая елка? Как украшена? Какие сказки под елкой?»

В сценарии приводятся примерные варианты ответов детей младшей группы.

Наташа. Елочка маленькая. На елке шишки разные и птички сидят на ветке. Наверху конфеты на ветках. Еще шарики разноцветные.

Воспитатель. Какие сказки под елкой?

Наташа. Дед Мороз стоит под елочкой и Снегурочка с ним. Девочка Маша поставила на голову пирожки в корзинке, и несет ее медведь к бабушке и дедушке. Еще лисичка зайчика выгнала из дома. Он с петушком разговаривает. Елка красивая.

Таня. Елочка коротенькая, до потолка не достает. Много шишек разноцветных. Щебечут птички на елочке. Новый год у нас. Группу украсили бабочками, матрешками и попугайчиками. Все украшено, и елка красивая. Алеша. Наша елочка в группе маленькая, до потолка не достает. Шишками, шариками украшена елочка. Дед Мороз под елочкой и Снегурочка. Лисичка выгнала зайку из домика. Петушок говорит: «Не плачь, я лису выгоню». Много игрушек висит на елочке. Под елочкой теремок, зайчик, мышка-норушка, лягушка-квакушка и ежик. Теремок мне больше всего нравится.

Вадик. Маленькая наша елочка. Елочка украшена игрушками. Воспитатель. Расскажи, какими игрушками?

Вадик (ходит вокруг елки). Птичка на елке …вон там, наверху, стеклянные игрушки… вот шарик красный, еще зеленый. Вот эти хлопушки. Елочка красивая, блестит.

Настя. Наша елочка маленькая. На ней разные игрушки, хлопушки, конфеты, корзиночки, домики. Под елкой санки с горки едут. Только они стоят, и еще маленькие саночки. Елка красивая. Корзиночки и домики старшие ребята делали из бумаги, а мы смотрели.

Далее авторы в сценарии отмечают особенности речевого развития детей и дают рекомендации к дальнейшей работе. Сравнение рассказов наглядно показывает, что каждый ребенок увидел елку по-своему. Речевые возможности детей тоже разные. Наташа, Настя, Таня, Алеша владеют связной речью, дают описание увиденного. Вадик лишь называет предметы. Однако для него, имевшего некоторые задержки речевого развития в начале года, это существенное продвижение вперед.

Так же и вы, коллеги, обращаются авторы к воспитателям, записав и проанализировав рассказы детей, можете узнать их новые возможности в развитии речи, наблюдательности. Заметьте, что лишь один ребенок из всех правильно определил размер елки, а остальные использовали общепринятое слово «маленькая». Необходимо обратить внимание на это и поработать над точным употреблением терминов («высокая», «низкая»).

Фрагмент работы в старшей группе во вторую половину дня, приведенный ниже, показывает использование обобщенного способа организации деятельности. Подчеркнем, что этот алгоритм проходит через весь педагогический процесс. Вместе с тем использование сказочного персонажа повышает познавательную активность детей.

Вторая половина дня. «Добрый день! Вставайте, к нам гость пришел».

В группе сидит Незнайка (кукла в костюме персонажа сказки). На столе стоят два комнатных растения: одно – аспидистра, пыльная, другое – сансивьера, чистая и политая. Рядом лейка с водой.

Воспитатель (к детям). Вы узнали, как зовут нашего гостя? (Обращается к Незнайке.) Ты в гости к нам пришел?

Незнайка. Я пришел работать. Все приготовил, чтобы позаботиться о растениях.

Воспитатель. С чего же ты начнешь работу, если захотел позаботиться о растениях?

Незнайка. Полью их.

Воспитатель (к детям). Вы Согласны с Незнайкой?

Дети. Нет, надо сначала узнать, хорошо ли растению. Воспитатель. Как же это можно узнать?

Дети. Надо посмотреть и пощупать, какая земля. Если сухая, ее надо полить. Посмотреть, какие листья. Если пыльные, то их надо протереть сырой губкой. Если сухая и твердая земля, то надо прорыхлить ее, чтобы растение дышало.

Воспитатель. Подожди, Незнайка, дети тебе расскажут, о каких растениях надо позаботиться.

Затем дети «договариваются» с Незнайкой, что они после полдника продолжат уход за растениями. Игрушка остается в группе. В ожидании интересного для детей дела полдник проходит быстро. Все собираются вокруг стола с растениями. Разговор продолжается.

Воспитатель. Что нужно сделать, чтобы позаботиться о сансивьере? Что нужно проверить? (Какая земля.)

Игрушка Незнайка передается детям, и они отвечают от имени Незнайки.

Воспитатель предлагает некоторым детям это сделать. Они «исследуют» землю и делают вывод: земля черная, влажная.

Воспитатель. Нужно ли ли сансивьеру поливать? Дети. Нет.

Воспитатель. На что еще нужно посмотреть?

Дети. На листья. Они зеленые, блестящие, пыли на них нет.

Воспитатель. Послушайте! Сансивьера не всегда содержится дома. Растет она на открытом воздухе в Африке, на своей родине. В Африке жарко и редко идут дожди. Сансивьера боится холодного воздуха, не любит обильной поливки. Поливать ее надо, когда земля подсохнет. Сансивьера не любит яркого солнышка. Где сансивьера будет лучше расти: на окне или на столе -рядом с аквариумом? Если мы сегодня сансивьеру не польем, не будем листья вытирать, а поставим на столик рядом с аквариумом, можно ли будет сказать, что мы позаботились об этом растении?

Незнайка. Не поливали – не позаботились!

Воспитатель. Прав ли Незнайка? Кто докажет, что мы о сансивьере позаботились?

Дети. Земля влажная: поливать не надо. Сансивьера не любит, когда много воды. Листья чистые, дышать хорошо. Поставили на стол, яркое солнышко не светит. Тепло будет. В этом окне фрамугу не открываем. Позаботились о сансивьере.

Воспитатель. Что нужно сделать, чтобы позаботиться об аспидистре? Дети. Проверить, какая земля.

Педагог предлагает кому-то из детей сделать это.

Дети. Земля влажная. Теперь надо проверить, какие листья. (Смотрят.) Они пыльные.

Воспитатель. Что же мы задумали сделать? (Загибает мизинец, как бы подсчитывает происходящие действия.)

Дети. Позаботиться об аспидистре, сделать листья чистыми, чтобы они могли дышать.

Воспитатель. Возьмем аспидистру с какими листьями? Да, с пыльными. (Загибает безымянный палец.) Чем будем работать, что приготовим для работы? (Загибает средний палец.)

Дети. Таз с водой, губку.

Воспитатель. Как будем делать? (Загибает указательный палец.) Смотри, Незнайка.

Дети. Отожмем губку, протрем лист.

Воспитатель. Смотри, Незнайка. (Делает то, о чем рассказали дети.)

Незнайка. Не понял.

Воспитатель. Иди, Сережа, покажи, как делать по порядку. (3-4 ребенка показывают Незнайке способ ухода за растением.) Какие листья стали у аспидистры? (Большой палец, поднятый вверх, показывает результат.)

Дети. Чистые.

Воспитатель. Как позаботились?

Дети. Сделали чистыми листья, чтобы растению было хорошо дышать. Аспидистра не любит прямого яркого солнышка и не любит, чтобы много поливали.

Воспитатель. Куда поставим растение? Дети. На стол, рядом с сансивьерой.

Воспитатель. Чему же мы научили Незнайку? Дети. Заботиться о сансивьере, аспидистре.

Авторы программы постоянно подчеркивают мысль и реализуют ее в сценариях работы воспитателя: «Никого ничему научить нельзя! Можно только научиться!» Но ни в одном виде деятельности ни один ребенок не похож на другого, ибо каждый – индивидуальность. Наиболее благоприятным условием для проявления каждой индивидуальности как личности становится коллектив.

В коллективе ребенок хорошо осознает, что он не похож на других, имеет свои достоинства и недостатки. Но в то же время понимает, что он должен считаться с тем, что и другой, рядом с ним, тоже представляет собой индивидуальность, имеющую свои достоинства и недостатки. Признавая за другим достоинства, ребенок познает свои ограничения. Объединяясь во имя значимой цели, дети помогают друг другу достигнуть положительного результата. Общая деятельность позволяет участникам распределить между собой обязанности и максимально использовать возможности каждого.

В программе «Детский сад – дом радости» особое внимание уделяется игровой деятельности, которая позволяет, с одной стороны, раскрыться индивидуальности ребенка, а с другой – формировать навыки коллективной деятельности, умение жить в социуме. Авторы придерживаются точки зрения, что игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия. Эта мысль Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко четко прослеживается в авторском контексте.

Задачи воспитателя, отмечают авторы, различные на разном этапе овладения детьми игровой деятельностью. Научить ребенка игровой деятельности нужно так же, как учить одеваться, умываться, вести себя на занятии и т.д., т.е. через разные формы, в том числе и на занятиях.

Следующий этап – создание условий, в которых дети упражнялись бы в самостоятельном применении знаний и игровых умений, создание ситуаций, в которых ребенок выбирал бы правильное решение, находил выход из проблемной ситуации, решал межличностные конфликты, подбирал необходимый для реализации замысла материал, и, достигнув положительного результата, утверждался в том, что он умелый, умный, добрый, умеющий ладить с товарищами. Только после этого появляется тот уровень самостоятельности, который характеризует индивидуальность.

В планах-сценариях работа над развитием игровой, как и других видов деятельности, показана шаг за шагом на конкретном содержательном материале: опосредованное руководство, одобрение воспитателем положительных проявлений детей, поощрение детей за самостоятельную и творческую реализацию игрового замысла, его обогащение. Ежедневно каждый сценарий уделяет этим проблемам достаточно видное место. В планах– сценариях учитывается сезонное своеобразие различных периодов года, а также подготовка и проведение праздников. Показано, как органично подготовка к празднику вливается в педагогическую работу, а само проведение праздника наполняется смыслом и такими эмоциональными переживаниями, которые надолго оставляют след в памяти ребенка, возможно на всю жизнь.

Вопросы для самоконтроля

1. История создания программы.

2. Идея программы.

3. Основные направления воспитания.

4. Особенности организации физкультурной деятельности

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МАРИИ МОНТЕССОРИ

Немногим ученым и педагогам удавалось получить признание и уважение при жизни, увидеть, как распространяются и реализуются идеи и направления педагогической работы с детьми. К числу таких ученых принадлежит психиатр и психолог, опытный детский врач и религиозный философ, исследователь и страстный популяризатор новых гуманистических идей, замечательный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952). Мировая педагогика не знает подобного феномена – сплава разносторонних знаний, объединенных в педагогическую систему, оснащенную разработанным методическим и дидактическим инструментарием. Марии Монтессори в результате многолетней напряженной творческой деятельности удалось создать стройную, гармоничную, целостную образовательно– воспитательную систему, которая благодаря инвариантности содержания образования и высокому технологизму может быть перенесена в другие страны и школы.

Почти век имя Монтессори приковывает к себе внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сотни статей на разных языках мира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, используют и отвергают, внедряют целостную систему или только отдельные ее элементы. Главное – она не оставляет равнодушным того, кто познакомился с ее идеями и методикой. Разработанная в первой четверти нашего века, педагогика Монтессори знала разные периоды – критику, всплеск внимания и признания, забвение и вновь в конце столетия – вошла в нашу жизнь, в нашу школу. Произведения М. Монтессори, опубликованные на русском языке, составляют библиографию из 12-14 наименований. Книг о жизни и педагогической деятельности М. Монтессори, опубликованных на русском языке от начала века до наших дней, – более 100. Раскрыть в кратком обзоре основные направления и идеи педагогической деятельности великого педагога современности невозможно, да мы и не ставим перед собой такую задачу. Наша цель – обратить внимание на возрождение идей Монтессори в современной отечественной педагогике и заинтересовать ими, побудив к более тщательному и пристальному изучению педагогики Монтессори.

Общая характеристика системы Монтессори

Монтессори-педагогика является альтернативной системой непрерывного образования детей в возрасте от 3 до 12 лет. На протяжении почти 100 лет ее успешно применяют в практической работе с детьми воспитатели и учителя всего мира, в том числе Австралии, Великобритании, Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейцарии, Японии. В России первые Монтессори-детские сады возникли в 1910-1920 гг. В конце 20-х годов в связи с изменившейся политической ситуацией они были закрыты, но вплоть до 1942 г. идеи Монтессори жили в нашей стране благодаря самоотверженному труду Ю.И.Фаусек. С 1991 г. происходит возрождение этого педагогического направления в России, и в настоящее время по всей стране действует несколько сотен Монтессоридетских садов и ряд экспериментальных начальных школ.

Монтессори также наметила пути применения своего метода к воспитанию и обучению детей от 0 до 3 лет и предложила план создания школ второй ступени для детей старше 12 лет. Эти идеи были подхвачены и развиты ее последователями в разных странах, однако большинство Монтессори-школ предназначены для детей от 3-4 до 12 лет.

Поясним кратко смысл ряда использованных выше терминов.

Понятие «альтернативная» в общепринятом для мировой педагогики значении включает в себя:

1) наличие собственной философской базы;

2) наличие эффективных оригинальных технологий (методик), адекватно реализующих соответствующие философско-психологические принципы;

3) отсутствие классно-урочной системы. Педагогика Монтессори удовлетворяет каждому из этих параметров.

Понятие «система» означает единство и целостность Монтессориобразования на всех его уровнях: философском, психологическом, педагогическом и методическом. Основными отличиями образовательной системы являются неразрывная связь ее составных частей, которые могут быть рассмотрены отдельно лишь в дидактических целях; непротиворечивость ее составных частей снизу доверху.

Философский уровень связан с наличием у Монтессори собственного оригинального взгляда на окружающий мир, на его происхождение и развитие, на роль и место в нем человека, в частности ребенка. Она была убеждена в существовании «космического плана» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию. Ребенок кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума – «впитывающим мышлением» – и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».

Психологический уровень связан со взглядом на конкретного человека как индивида, на законы его онтогенеза – движущие силы и механизмы развития. Заслуга Монтессори состоит в открытии сензитивных периодов развития ребенка и в предложенной ею возрастной периодизации.

Педагогический уровень предполагает трактовку проблемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Суть метода Монтессори – это свободная целесообразная деятельность детей с дидактическими материалами в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде, по терминологии Монтессори, «подготовленной среде», при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на детей.

На методическом уровне рассматриваются конкретные приемы и средства воспитания и обучения детей. Педагогика Монтессори имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную методику работы с комплексом оригинальных материалов, известных ныне как Монтессори-материалы. Учитель сначала демонстрирует ребенку рациональный способ работы с материалом, а затем дает ему возможность заниматься самостоятельно.

Непрерывность образования обусловлена тем, что ребенок 3 лет, по существу, приходит в школу (конечно, не в обычном понимании этого слова), где и продолжает учиться вплоть до 12 лет. Благодаря этому отсутствует кризис перехода из детского сада в начальную школу и связанный с этим стресс. По мере развития ребенка и овладения им новыми знаниями плавно изменяется окружающая его предметно-пространственная среда, организуемая педагогом: в нее вносят новые средства обучения, а материалы, освоенные всеми детьми, убирают. Таким образом, исчезает необходимость подготовки к школе.

Поскольку «Монтессори-гимназий» или «Монтессори-лицеев» для детей в возрасте от 12 до 18 лет гораздо меньше, чем Монтессориначальных школ, возникает проблема соответствия уровня подготовки выпускников Монтессори-школ требованиям школ второй ступени или учебных заведений для старших детей другого профиля. Заметим, что в условиях реализации разными школами различных вариативных и альтернативных концепций образования (не обязательно Монтессори) аналогичная проблема может встать просто в связи с переездом ребенка на другое место жительства. Зарубежная практика показывает, что эта проблема успешно решается в последний год обучения ребенка в Монтессори-школе путем сравнения уровня его знаний и умений с содержанием программ тех школ, куда он собирается поступать, и последующей индивидуальной корректировки, если таковая необходима.

Главное, что дает учащимся Монтессори-школа помимо высокого общеобразовательного уровня, – это гуманистическая ориентация и культура автономии; способность делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность; умение самостоятельно работать с учебной и справочной литературой, умение учиться. Например, в Голландии Монтессоришколы относятся к типу НАЮ-УУО, т.е. дают право на получение высшего и университетского образования. Несмотря на то, что к началу 90-х годов обучение в этих школах стало доступным большему числу юных голландцев, они все же считаются элитарными, и популярность их возрастает. Так, в 1990 г. в 150 Монтессори-школах Голландии обучалось около 30 тысяч детей и подростков.

Термин «образование» также имеет у Монтессори свой смысл: образование не есть то, что делает с ребенком государство или учитель. Образование – это процесс самопостроения личности ребенка самим ребенком, исходя из собственного внутреннего потенциала. Монтессори полагала, что с рождения ребенок имеет некую силу внутри себя… и взрослые должны уважать в нем законы творения. Педагог – партнер и помощник ребенка в процессе его образования. По мнению Монтессори, необходимо помочь человеческому индивидууму с рождения развить все скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера.

Немного из биографии Марии Монтессори

31 августа 1870 г. в небольшом итальянском городке в провинции Анкона в семье финансового служащего родилась единственная дочь – Мария Монтессори. Ее мать была племянницей известного теолога и священника Антонио Стоппани. Когда Марии было 12 лет, родители вместе с нею переезжают в Рим, чтобы дать дочери хорошее образование. В 14 лет Мария начала живо интересоваться математикой, и этот интерес она не потеряла до конца жизни. Родители хотели, чтобы она стала учительницей. Для того времени это была практически единственная профессия, открытая для женщин. Однако Мария отклонила этот путь и решила стать инженером. В 1886-1890 гг. она посещала общеобразовательную школу с техническим уклоном. В Италии конца прошлого века в подобных школах учились, главным образом, юноши. Две девочки были единственными учащимися женского пола, одна из них Мария Монтессори.

В 1890 г. она поступила на факультет математики и естественных наук Римского университета, но вскоре ее интересы сместились в область биологии и медицины. В 1892 г. она окончила медицинские подготовительные курсы. Женщинам не разрешалось изучать медицину. Однако она добилась приема у руководителя Совета образования, известного хирурга доктора Баккелли. И несмотря на то, что Баккелли не поддержал ее стремления, Мария все же твердо решает быть врачом. Она становится студенткой медицинского факультета. Кроме того, она добилась получения стипендии, давала частные уроки и оплачивала, по существу, свое обучение сама.

С 1885 г. она работала ассистентом в больнице, а в 1896 г. защитила диссертацию по психиатрии и стала первой в Италии женщиной – доктором медицины. Затем получила место ассистента в клинике Сан Джиованни и занялась частной врачебной практикой. В этом же году в качестве члена итальянской делегации она принимает участие в Международном женском конгрессе в Берлине и вносит предложение равной оплаты труда женщин и мужчин за одинаковую работу. Предложение принято с энтузиазмом. Мария становится центральной фигурой конгресса.

По возвращении с конгресса Монтессори обращается к литературе о реабилитации детей с нарушениями развития. Большое впечатление производят на нее работы врача французского Национального Института для глухонемых Ж.Б.Г. Итара (1774-1 838) и психиатра и педагога Э.Сегена (1812-1 880). Она приходит к убеждению, что таким детям можно помочь не только медицинскими средствами, но главным образом путем педагогического воздействия.

В период 1897-1898 гг. Монтессори посещает лекции по педагогике и изучает все основные работы по теории воспитания и образования. Она продолжает работу в психиатрической клинике в Риме вместе со своим спутником жизни доктором Джузеппе Монтесано, отцом ее сына, за которого она, однако, так и не вышла замуж. В 1898 г. родился сын Марио Монтессори, сыгравший впоследствии значительную роль в распространении идей своей матери по всему миру.

В отношении событий жизни Марии Монтессори в период с 1896 по 1900 г. в разных источниках имеются некоторые разночтения. Так, в одних указано, что после знакомства с трудами Итара и Сегена она работает с умственно отсталыми детьми. Своих воспитанников она представила к экзаменам вместе с детьми начальной Школы Муниципального Совета в Риме, и они сдали экзамены лучше нормальных детей. После сообщения этих результатов правительство создало Ортофренический институт по подготовке учителей для обучения умственно отсталых детей. В 1898 г. она возглавила этот институт и руководила им до 1900 г. По другим данным, в 1900 г. Монтессори, будучи директором медицинско-педагогического Института по подготовке учителей для ухода и воспитания умственно отсталых детей, экспериментировала с материалами Итара и Сегена в модельной школе. Успехи в обучении детей именно в этой школе оказались сенсационными.