Текст книги "Учебно-методический комплект по литературе как форма реализации авторской методической концепции"

Глава 2
Современные линии учебно-методических комплектов по литературе для общеобразовательной школы (структура, образовательные функции компонентов)

2.1. Учебник литературы как ядро учебно-методического комплекта

Содержание курса литературы в основной и полной средней школе: перечень изучаемых произведений, сведения по теории и истории литературы, основные виды устных и письменных работ, виды учебной деятельности, которые должны освоить учащиеся, – все это определяется программой литературного образования. В условиях равноправного сосуществования большого количества школьных программ по литературе важна роль нормативных документов, определяющая их инвариантную часть – перечень дидактических единиц и видов учебной деятельности, которые являются обязательными для изучения и освоения во всех школах и классах независимо от того, по каким программам и по каким учебникам изучается литература в конкретном учебном учреждении.

Примером таких нормативных документов являются «Минимум содержания образования» (1998) и «Федеральный компонент государственного образовательного стандарта» (2004). В условиях действия недавно утвержденного «Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (2011) таким регламентирующим нормативным документом, вероятнее всего, станут «Примерные программы основного общего образования» (М.: Просвещение, 2010, 2011).

Перечисленные нормативные документы гарантируют сохранение единого образовательного пространства, единство основного содержания учебного предмета и необходимый уровень его освоения. «“Примерная программа…” является ориентиром для составления рабочих программ: она определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. Авторы рабочих программ (которые до настоящего времени условно назывались “авторскими”, “альтернативными” и т. п. – В. Ж.) и учебников могут предложить собственный подход к части структурирования учебного материала, определения последовательности его изучения, расширения объема (детализации) содержания, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития, воспитания и социализации учащихся»[20]20
  Примерные программы основного общего образования. Литература. − М.: Просвещение, 2011. − С. 3.


[Закрыть].

Вариативная составляющая программ литературного образования излагает основные положения авторской концепции курса литературы, его структуру, общедидактические и методические приоритеты, расширяет и углубляет содержание инвариантной части в пределах, определенных базисным учебным планом. Структура курса, принципы расположения изучаемого материала – не столько формальный, сколько концептуальный, содержательный элемент программы. Тем, какой принцип расположения изучаемого материала (хронологический, проблемно-тематический, жанрово-родовой и т. п.) выбирают авторы программы, предопределяются методические доминанты концепции курса: изучение художественных произведений в контексте литературного процесса; стремление осмыслить, как литература разных времен, народов и жанров отвечала на «вечные» вопросы; внимание к родовой и жанровой специфике литературного произведения.

Программа литературного образования для основной и средней (полной) школы, подготовленная авторским коллективом под руководством В. Я. Коровиной, избирает сочетание концентрического принципа структурирования изучаемого материала (5−9 классы) с линейным, построенным на историко-хронологической основе (10−11 классы). «Содержание школьного литературного образования концентрично – оно включает два больших концентра (5−9 и 10−11 классы). Внутри первого концентра три возрастных группы (5−6, 7−8 классы и 9 класс). Первая группа активно воспринимает прочитанный текст, но недостаточно владеет техникой чтения, вторая – владеет техникой чтения и более готова к истолкованию прочитанного. Именно поэтому на уроках с первой группой важно уделять больше внимания чтению вслух, развивать и укреплять стремление к чтению художественной литературы, со второй – активному чтению вслух и углублению толкования художественных произведений.

В 9-м классе изучение литературы идет на принципиально новой основе – подводятся итоги работы за предыдущие годы, расширяются сведения о биографии писателей, происходит знакомство с новыми темами, проблемами, произведениями (“Слово о полку Игореве”, произведения А. С. Грибоедова, Н. М. Карамзина, крупные произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и др.), углубляется работа по осмыслению прочитанного, активно привлекается критическая, мемуарная и справочная литература.

В 10−11 классах предусмотрено изучение литературы на историко-литературной основе, монографическое изучение творчества классиков русской и зарубежной литературы»[21]21
  Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. и др. Программа по литературе 5−11 классы. Базовый уровень // Программы общеобразовательных учреждений. Литература / Под ред. В. Я. Коровиной. − М.: Просвещение, 2010. − С. 4–6.


[Закрыть].

Избранная авторским коллективом структура расположения изучаемого материала обеспечивает при чтении и изучении отдельных произведений постепенное и последовательное формирование у учащихся представления о развитии, движении литературного процесса, уделяя при этом постоянное внимание родовой и жанровой специфике изучаемых произведений, индивидуальному мастерству выдающихся писателей. Знакомство с жанровым богатством отечественной литературы, ее художественными достоинствами и общественной значимостью является, по убеждению авторов, важным стимулом эстетического воспитания учащихся, формирования у них качеств патриота и гражданина. Главными критериями отбора избранных для изучения произведений были их высокий художественный уровень и действенный воспитательный потенциал.

Структура курса, заявленная в программе, реализована в учебниках-хрестоматиях для 5−9 классов, подготовленных тем же авторским коллективом, который разработал программу (В. Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, В. П. Полухина, И. С. Збарский), в учебниках для 10 класса (под редакцией В. И. Коровина) и для 11 класса (под редакцией В. П. Журавлева).

В названных учебниках-хрестоматиях и собственно учебниках авторы последовательно переводили в практическое русло приоритетные методические принципы, обозначенные в программе литературного образования. Перечислим их, обратившись к тексту программы.

• «Необходимость внимания ко всем этапам процесса чтения художественного произведения учащимися (первичное восприятие − понимание − осмысление – анализ – интерпретация прочитанного). <…> В решении этой важной задачи особую роль играют межпредметные и внутрипредметные связи курса литературы, обращение к другим видам искусства, к традициям внутри литературной школы, направления, выявление литературных и общекультурных ассоциаций и аллюзий»[22]22
  Там же. − С. 7.


[Закрыть].

• «Одним из признаков правильного понимания текста является выразительное чтение учащихся. Именно поэтому формирование навыков выразительного чтения должно проводиться учителем в продуманной системе. <…> Именно поэтому в учебники-хрестоматии включены рубрики, содержащие материалы о художественном чтении, рекомендации известных актеров <…> и воспоминания о чтении произведений русскими писателями-классиками ХIХ−ХХ вв. (А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, В. В. Маяковский, С. А. Есенин, А. Т. Твардовский)»[23]23
  Там же. − С. 9.


[Закрыть].

• «Серьезным результатом плодотворной работы учителя на уроках литературы является умение учащихся верно понять, интерпретировать произведение и высказать свои суждения в процессе анализа. Обобщение результатов этой работы может быть выражено в форме устной или письменной рецензии, сочинения (очерка, доклада, статьи, ученической исследовательской работы в профильном классе и т. д.). Особое внимание надо обратить на совершенствование речи учащихся»[24]24
  Там же. − С. 10.


[Закрыть].

• «Уроки внеклассного чтения имеют целью не только расширение круга чтения, удовлетворение читательских интересов учащихся, но и формирование у школьников читательской самостоятельности на основе перенесения в сферу самостоятельного чтения опорных литературных знаний, читательских умений и навыков»[25]25
  Там же.


[Закрыть].

• «Материалы о художниках, композиторах, литературоведах, философах, имена которых встречаются на страницах учебников-хрестоматий, ученики найдут в именных указателях и словарях, помещенных в конце учебной книги.

• Расширению представлений о биографии писателя, истоках его творчества, жизненной основе его произведений послужат материалы о литературных местах, помещенные в учебниках, учебниках-хрестоматиях, в линии книг под общим названием “Читаем, думаем, спорим…”»[26]26
  Там же. − С. 7.


[Закрыть].

Столь подробное цитирование программы литературного образования под редакцией В. Я. Коровиной было необходимо, чтобы аргументированно доказать, что приоритетными, доминантными методическими принципами рассматриваемой программы являются следующие:

1. Внимание ко всем этапам чтения и анализа художественного текста (с опорой на межпредметные и внутрипредметные связи школьного курса литературы).

2. Развитие устной и письменной речи учащихся. Формирование навыков создания устного или письменного речевого высказывания на литературную или историко-культурную тему.

3. Обучение выразительному чтению как важной форме интерпретации литературного произведения (важным средством решения этой задачи является умение учащихся анализировать актерское чтение).

4. Формирование у учащихся навыков читательской самостоятельности (перенос читательских умений, освоенных в классе, на самостоятельное чтение).

5. Обучение учащихся работе со справочным аппаратом и дополнительной литературой.

Если присмотреться внимательно к формам организации дидактического аппарата в учебниках-хрестоматиях для 5−9 классов, то станет очевидным стремление авторов от класса к классу усложнять виды и формы работы по вопросам и заданиям, направляющим совместную работу учителя и ученика над текстом художественных произведений, распределяя их по рубрикам, соответствующим перечисленным выше методическим принципам программы. Так, в пятом классе многие вопросы и задания, предлагаемые учащимся, объединены в рубрики:

• «Будьте внимательны к слову» (анализ литературного произведения).

• «Обогащаем устную речь» (развитие речи учащихся).

• Литература и изобразительное искусство (межпредметные связи, расширение приемов анализа литературного произведения).

• «Фонохрестоматия: слушаем актерскую речь» (выразительное чтение как форма интерпретации литературного произведения).

• Справочный раздел:

а) «Краткий словарь литературоведческих терминов» (формирование навыков работы со справочной литературой);

б) «Литературные места России» (формирование потребности работы с дополнительной литературой, дополнительными информационными ресурсами).

В шестом классе формы работы над текстом литературного художественного произведения развиваются, углубляются, усложняются, что находит отражение в расширении номенклатуры рубрик, в усложнении вопросов и заданий, в них включенных:

• «Развивайте дар слова» (обучение созданию собственного устного или письменного высказывания).

• «Совершенствуйте свою речь» (обогащение устной и письменной речи учащихся лексикой и синтаксическими конструкциями, освоенными в процессе изучения литературного произведения).

• «Ваши первые впечатления» (начальный этап анализа художественного произведения).

• «Литература и другие виды искусства» (межпредметные связи).

• «Разберемся в прочитанном» (вопросы и задания по одному из этапов анализа текста).

• «Вопросы ко всему произведению» (обобщение результатов наблюдений, полученных на разных этапах работы с текстом).

• «Сделаем выводы» (итог работы и оценка прочитанного и изученного).

• «Учимся читать выразительно» (читательская исполнительская интерпретация произведений).

• «Фонохрестоматия. Слушаем актерское чтение» (анализ и оценка профессиональной исполнительской интерпретации).

• «Фонохрестоматия. Литература и музыка» (межпредметные связи, песня как пример музыкальной трактовки литературного произведения).

В седьмом классе углубляется внимание к личности писателя, специфике его труда, индивидуальным особенностям творчества, восприятию его произведений современниками. В учебнике появляются рубрики, содержащие соответствующие материалы:

• «В творческой лаборатории … (имя писателя)».

• «Читатели и … (имя писателя) о своих впечатлениях». • «Из воспоминаний о … (имя писателя)». Мемуарные материалы, непосредственные свидетельства людей, близко знавших писателя, активизируют интерес школьников к его биографии, окружению, родным местам, побуждают к поиску информации за пределами ограниченного информационного пространства учебника, стимулируют обращение к дополнительным источникам знаний о судьбе и творчестве художника слова.

Судьба художника слова, роль малой родины в формировании его таланта, участие семьи, родных, близких людей, друзей детства и юности в судьбе писателя – эти темы непременно возникают на уроках при обращении к разделам учебников «Литературные места России». Названные разделы присутствуют во всех учебниках линии для 5−9 классов. При этом авторы стремились не только рассказать о литературных местах, связанных с жизнью и творчеством тех писателей, которые изучаются в данном классе, но рассказать о том этапе жизни поэта, прозаика, который связан с изучаемым произведением. Так, в учебнике для пятого класса в связи с изучением сказок А. С. Пушкина дается материал о детстве поэта в Захарове, где будущий поэт слушал народные песни, «предания, сказки бабушки Марии Алекссевны и няни Арины Родионовны»[27]27
  Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Литература. 5 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. − 11-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 300–301.


[Закрыть].

В учебнике для шестого класса при изучении лирики поэта говорится о лицейском братстве, соответствующий раздел дает материал о Царском селе и лицее[28]28
  Полухина В. И., Коровина В. Я., Журавлев В. П. и др. Литература. 6 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. − 17-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − Ч. 1. − 325–328.


[Закрыть].

В восьмом классе изучается «Капитанская дочка», и раздел «Литературные места России» предлагает рассмотреть старинные виды Оренбурга, современный памятник А. С. Пушкину и В. И. Далю, прочитать рассказ о сборе поэтом материалов о пугачевском бунте, о военном губернаторе Оренбурга В. А. Перовском[29]29
  Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Литература. 8 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1. − 10-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 392–393.


[Закрыть].

Вынужденно краткие статьи учебника и небольшое количество фотографий подкрепляются материалами по литературному краеведению в дополнительных пособиях «Читаем, думаем, спорим…», развивая интерес школьника к литературной географии страны, стремление к посещению музеев-заповедников, к чтению книг о судьбе и творчестве писателя.

Начиная с седьмого класса учебники литературы УМК под редакцией В. Я. Коровиной содержат раздел «Песни и романсы на слова русских поэтов» (в каждом классе тематика раздела конкретизируется: «Песни о Великой Отечественной войне», «Песни и романсы на слова русских поэтов ХIХ века», «Песни и романсы на слова русских поэтов ХХ века»). Обращение к музыкальным трактовкам стихотворных произведений, расширяющее представления учащихся о роли поэзии в жизни общества, обогащающее возможности анализа и интерпретации литературного произведения, соответствует заявленному в программе принципу обращения к межпредметным связям школьного курса литературы, а наличие в учебниках с пятого класса постоянной рубрики «Учимся выразительно читать» вместе с появившимся позднее разделом «Песни и романсы на слова русских поэтов» закономерно привели авторов линии учебно-методических комплектов к созданию фонохрестоматий, которые стали важным компонентом комплектов с пятого по девятый класс. Фонохрестоматии и пособия «Читаем, думаем, спорим…» взяли на себя функцию расширения и углубления знакомства школьников с другими видами искусства: изобразительным (работа с иллюстрациями классических произведений литературы, выполненными выдающимися художниками, с портретами писателей и близких ему людей и т. п.), искусством художественного чтения, театром, музыкой.

Обязательной составной частью справочного раздела для 5−9 классов в рассматриваемой линии УМК стал «Словарь имен», содержащий краткие словарные статьи о писателях, литературных критиках, художниках, ученых, чьи имена упоминаются на страницах учебника. Такой словарь важен в учебнике не столько тем, что он избавляет авторов от необходимости делать большое количество сносок на каждой странице учебной книги, сколько тем, что формирует у учащихся навык обращения к биографическим словарям.

Издательство «Просвещение», известное выпуском персональных «именных» литературных энциклопедий («А. С. Пушкин», «Ф. И. Тютчев», «Ф. М. Достоевский», «Л. Н. Толстой», «А. П. Чехов») и биографических словарей («Русские писатели ХVIII века», «Русские писатели ХIХ века», составитель С. А. Джанумов; «Русские писатели ХХ века», составитель И. О. Шайтанов), издавая названные справочники для учащихся, конечно же, не предполагало, что перечисленные книги смогут стать частью, компонентом одной из линий УМК, но рассчитывало, что они будут наиболее близкими к школьному учебнику информационными ресурсами в открытом информационном пространстве образовательной области.

Современный учебник литературы не только не претендует на роль единственной самодостаточной учебной книги в процессе литературного образования, но и, напротив, постоянно и активно побуждает учащихся к выходу в иные сферы информационного образовательного пространства школьного предмета, образовательной области, часто называя рекомендуемые ресурсы: дополнительные учебные пособия, справочную литературу, книги о писателях, музейные экспозиции, фильмы, спектакли, определенные Интернет-ресурсы и т. д. и т. п.

Реализуя функцию навигатора в образовательном информационном пространстве, учебник литературы приобрел одновременно одну из важнейших, теперь уже характерологических, типологических функций – системообразующую. Он стал центром, ядром системы учебных средств, продолжающих, развивающих и обеспечивающих дополнительным дидактическим материалом свой собственный методический потенциал. Педагоги, чаще всего сами авторы учебника, или близкие им по мировоззренческим, методологическим и методическим позициям коллеги стали создавать пособия, образующие вместе с учебником единую систему учебных средств, а в наиболее удачных случаях – единое поликомпонентное учебное средство. Так, в линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих работу по программе под редакцией

В. Я. Коровиной, такими пособиями (компонентами УМК), образующими первую (адресованную учащимся) подсистему учебно-методического комплекта, стали:

• Пособия для учащихся 5−9 классов под общим названием «Читаем, думаем, спорим…».

• Хрестоматия художественных произведений для 9 класса.

• Фонохрестоматии к учебникам 5−9 классов.

• Практикум к учебникам 10−11 классов. Вторую подсистему учебно-методического комплекта (адресованную педагогам) образуют линии методических пособий:

• Литература … класс. Методические советы.

• Уроки литературы в … классе.

• Литература. Проверочные работы. Дидактический аппарат учебника, характер и содержание вопросов и заданий, рекомендации по внеклассному чтению, тематика творческих и исследовательских работ конкретизируются, детализируются, варьируются, получают дополнительный художественный, литературоведческий, мемуарный и эпистолярный материал, обеспечивающий различные формы образовательной деятельности по предмету. Одновременно особенности дидактического аппарата учебника задают потребность в определенных видах компонентов, в известной мере четко обозначают тип, жанр и форму дополнительных пособий, их содержание и структуру. Те образовательные и воспитательные цели и задачи, которые были заявлены программой, достижение и решение которых в значительной степени взял на себя учебник, получают развитие, углубление, возможность реализации в дополнительных пособиях, включенных в систему УМК, адресуясь как ко всему классу, так и к различным группам по уровню подготовки и мотивации к изучению предмета учащихся (дифференциация) и к отдельному ученику, учитывая его интересы и познавательные приоритеты (индивидуализация).

2.2. Пособия для учащихся в системе учебно-методического комплекта по литературе (первая подсистема в структуре линий УМК)

Как уже отмечалось в нашем исследовании, самым распространенным пособием, дополняющим учебник, еще в первой половине ХIХ в. стала хрестоматия, прежде всего хрестоматия художественных текстов. В советской школе, которая начинала свою работу в условиях отсутствия школьных библиотек или крайне недостаточной укомплектованности их фондов, издание хрестоматий к учебникам литературы для старших классов было мерой неизбежной. Затем, когда ситуация с изданием художественной литературы и состоянием фондов школьных и детских библиотек заметно улучшилась, хрестоматии по-прежнему оставались активно работающим средством обучения, поскольку уже сложилась традиция использования хрестоматии в сочетании с учебником на уроке и при выполнении домашних заданий.

Хрестоматия по литературе как вид учебного пособия изменялась и развивалась: вслед за учебными сборниками художественных произведений появились хрестоматии историко-литературных материалов, хрестоматии, содержащие вопросы и задания, формирующие различные виды читательской деятельности – от наблюдения над языком писателя на примере одного небольшого произведения и анализа эпизода до сопоставления различных произведений писателя, подводящих учащихся к размышлениям об индивидуальном стиле художника слова и эволюции его творчества, до сравнения поэтической системы разных авторов, позволяющих собрать материал для выводов об особенностях художественной системы того или иного направления в отечественной или зарубежной литературе.

На рубеже ХХ−ХХI столетий издавалось немалое количество хрестоматий универсального характера, не предполагавших дидактического единства с тем или иным учебником литературы, той или иной из зарождавшихся в то время линий учебно-методических комплектов[30]30
  Примеры таких «свободных», универсальных хрестоматий, содержание которых не определялось конкретными программами и учебниками: Полная хрестоматия по литературе: 5−7 классы. − М.: Олма-пресс, 2002; Хрестоматия по русской литературе: 5−9 классы / Сост. Л. Е. Сколотнева. − СПб.: Литера, 2003; Полная хрестоматия по литературе: 10 класс. − М.: Олма-пресс. 2002; Полная хрестоматия по литературе: 11 класс. − М.: Олма-пресс, 2002. Так же «универсальны» были и хрестоматии по зарубежной литературе для старших классов: Леонидова Н., Васильева Т. Зарубежная литература: Хрестоматия для 9 класса общеобразоват. Школы: в 2 ч. − М.: Вентана-Граф, 2000; Зарубежная литература: Хрестоматия. 10 класс / Сост. Н. Леонидова, Т. Васильева. − М.: Вентана-Граф, 2000; Зарубежная литература: Хрестоматия. 11 класс / Сост. Н. Леонидова, Т. Васильева. – 2001; не были тесно связаны с тем или иным учебником и опыты создания новых типов хрестоматий для общеобразовательной школы: Золотые строки: стихи и проза для заучивания наизусть: 5−11 классы / Сост. Г. И. Романова. − 2−е изд. − М.: Школа-пресс, 2001; Русская литература в оценках, суждениях, спорах: Хрестоматия литературно-критических текстов / Авт. – сост. вступ. ст. и примеч. А. Б. Есин. − 3−е изд. − М.: Флинта: Наука, 2002; Каплан И. Е. Русские поэты ХХ века: Хрестоматия историко-литературных материалов. − М.: Центр гуманитарного образования, 2000.


[Закрыть].

В то же самое время стали создаваться хрестоматии, тесно связанные с определенным учебником не только составом художественных и историко-литературных материалов, но и скоординированным единством общей системы вопросов и заданий. Среди таких изданий можно назвать следующие: Русская литература ХХ века: 11 класс. Хрестоматия: в 2 ч. / Сост. В. В. Агеносов и др. − М.: Дрофа, 2003; Русская литература ХХ века: 11 класс. Хрестоматия для общеобразовательных учреждений / Сост. Ю. И. Лыссый и др. − 2−е изд. − М.: Мнемозина, 2001.

Наиболее полно идея интеграции дидактических разделов учебника и хрестоматии, по нашему мнению, была реализована в учебных книгах для одиннадцатого класса, созданных С. А. Зининым и В. А. Чалмаевым (издательство «Русское слово», 2005; завершенная линия УМК по программе С. А. Зинина и В. А. Чалмаева). Интеграция дидактического потенциала учебника и хрестоматии в названном учебно-методическом комплекте осуществляется по нескольким принципиальным методическим алгоритмам:

• детализация, конкретизация содержания обзорной темы текстами художественных произведений с последующим обобщением на новом уровне знания материала;

• подкрепление литературоведческих положений главы учебника развернутыми примерами из монографически изучаемого художественного произведения;

• введение элементов практикума в систему заданий хрестоматии, тесно скоординированных с разделом «Самостоятельный анализ текста» и главами о творчестве писателя в учебнике.

Так, примером детализации материала обзорной главы учебника «Литературный процесс 30−40-х годов» может быть содержание соответствующего раздела хрестоматии, включающего стихотворения Михаила Светлова, Эдуарда Багрицкого, Михаила Исаковского, Павла Васильева, Александра Прокофьева, Бориса Корнилова, Георгия Иванова, Бориса Поплавского, Георгия Адамовича, Осипа Мандельштама, отрывки из прозаических произведений Николая Островского, Ивана Шмелева, Бориса Зайцева.

После знакомства с подборкой стихотворений поэтов «второй волны» советской поэзии, пришедших в поэзию в середине 20-х − начале 30-х гг. (М. Светлов, М. Исаковский, А. Прокофьев, Б. Корнилов), следует вопрос: «Каким общим пафосом окрашена советская поэзия 30-х годов? Как соотносятся в ней героико-патриотическое, любовное и лирико-исповедальное начала?». Ритмы, звукопись, цветопись, песенные и разговорные интонации, юношеский исповедальный лиризм стихотворений, очень точно отобранных в хрестоматии, сделает ответ на поставленный вопрос в достаточной степени аргументированным, проиллюстрированным строками, картинами, образами, поэтическими приемами, запомнившимися при чтении хрестоматийной подборки стихотворений.

Следующий вопрос хрестоматии («В чем заключалась притягательность песенной лирики М. Светлова и М. Исаковского для массового читателя и слушателя?») предполагает ответ, построенный на передаче личностного читательского восприятия хрестоматийных текстов «Гренады» и «Катюши», подкрепленного цитатами из известных песен.

Затем следует вопрос: «Как в романе Н. Островского «Как закалялась сталь» решается проблема положительного героя эпохи? Что доминирует в характере Павла Корчагина? Казалось бы, такие вопросы более уместны в учебнике, они носят обобщающий характер, более подходят для беседы, подводящей итог обсуждению романа, но вопросы уточняются: «Проиллюстрируйте приведенными отрывками из романа знаменитый корчагинский монолог: “Самое дорогое у человека это жизнь…”». И становится ясно, что этот вопрос более всего уместен именно в хрестоматии, где помещены отрывки из романа, изучаемого обзорно, поскольку общую характеристику Павла Корчагина, данную в главе учебника, оживляют, образ героя делают зримым и запоминаемым методически верно отобранные эпизоды и сцены романа.

К подборке стихотворений О. Мандельштама составлен отдельный блок вопросов и заданий, позволяющих на примере конкретных произведений рассмотреть различные аспекты творчества поэта: роль метафоры в поэтике

О. Мандельштама (вопрос № 1), средства изображения диалога времен (вопрос № 2), эволюция петербургской темы в лирике поэта (вопрос № 3), особенности развития диалога с Россией (вопрос № 4), в чем своеобразие «лучшего любовного стихотворения ХХ века» (А. Ахматова) «Мастерица виноватых взоров…» (вопрос № 5). И здесь же, в уточняющем вопросе, учащимся предлагается, осмыслив теоретический материал учебника (на соответствующие его страницы есть ссылка в хрестоматии), пережив, прочувствовав текст стихотворения, разобравшись в том, чем и почему оно волнует, ответить на, казалось бы, конкретный, но по сути своей обобщающий вопрос: «Как проявляется в нем (стихотворении. – В. Ж.) самобытность, неповторимость творческого “я” поэта?».

В качестве примера системы вопросов и заданий к изучаемому монографически материалу может служить дидактический аппарат раздела «Михаил Александрович Шолохов» в рассматриваемой нами хрестоматии. Как мы уже заметили, при монографическом изучении творчества писателя, когда чтение программных произведений обязательно, тексты, отобранные в хрестоматию, предполагают возвращение к отдельным главам и эпизодам, перечитывание их с целью анализа художественного мастерства писателя, более обстоятельного вчитывания в наиболее яркие, сильные фрагменты произведения, раскрывающие индивидуальную творческую манеру художника слова. Так, хрестоматия предлагает ответить на вопросы: «Как в облике Григория Мелехова соединяются личностное, индивидуальное и семейно-родовое начала? Почему автор не боится сниженных характеристик?» (вопрос № 4), адресуя читателя к строго определенному фрагменту повествования: «Сцена объяснения Григория и Аксиньи в главе ХVI 1 части первой книги романа».

Другой пример задания предлагает рассмотреть особенности шолоховского изображения глобальной общественно-социальной трагедии на частном жизненном материале, избрав для перечитывания и анализа воспроизведенный в хрестоматии отрывок из романа-эпопеи: «В чем М. А. Шолохов видит глубинные причины трагедии донского казачества в годы революции? Как в очередной “усобице” сталкиваются классовый и человеческий факторы? Проанализируйте с этой точки зрения эпизод появления красноармейцев в доме Мелеховых (гл. ХVI, ч. 6 третьей книги романа). В чем смысл “нового” поведения Григория в возникшей острой ситуации?».

В качестве примера блока вопросов и заданий, приближенных к практикуму, моделирующих систему видов читательской образовательной деятельности, направляющих активную аналитическую работу учащихся по выявлению индивидуального поэтического стиля поэта, следует привести задания, завершающие раздел хрестоматии, представляющий творчество Б. Л. Пастернака.

Перед учащимися ставятся задачи, различные по путям их решения, по набору приемов работы: здесь и комплексный анализ одного произведения, который надо сделать, «опираясь на ряд теоретико-литературных понятий, предложенный в рубрике учебника «Самостоятельный анализ текста» (задание № 2), и предложение сделать сопоставительный анализ двух стихотворений поэта (задание № 4). На более сложный уровень сопоставительного анализа с выходом за пределы художественного мира одного писателя, в литературный контекст эпохи ориентирует старшеклассника предложение сопоставить «партизанские главы» «Доктора Живаго» с содержанием «Разгрома» А. А. Фадеева (задание № 9).

К концу первого десятилетия ХХI в. ситуация с хрестоматиями по литературе для общеобразовательной школы определилась следующим образом: свою жизнеспособность, востребованность образовательным процессом отстояли те хрестоматии, которые теснейшим образом были связаны с учебником, его дидактической системой, а блоки вопросов и заданий в хрестоматиях конкретизировали, углубляли, развивали, иллюстрировали дидактическое оснащение учебника. Так называемые «универсальные» хрестоматии, не ориентированные на конкретную программу и определенный учебник, в большом количестве издаваемые в последнем десятилетии ХХ в. и в самом начале ХХI в., быстро сошли на нет, обычно не переиздавались и ушли с рынка учебных пособий по литературе.

Если говорить о линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих изучение литературы по программе под редакцией В. Я. Коровиной, то хрестоматии для старших классов (Русская литература ХIХ века. Вторая половина: в 2 ч. / Сост. В. П. Журавлев. − М.: Просвещение, 1996−2004; Русская литература ХХ века: в 2 ч. / Сост. А. В. Баранников и др. − М.: Просвещение, 1995−2002) успешно работали в школе в течение восьми-десяти лет, но затем были сознательно заменены авторами комплектов другим видом учебного пособия − практикумом, хотя и включающим в свой состав элементы хрестоматии, но в большей степени стремящимся организовать и направить активную образовательную деятельность учащихся вопросами и заданиями, обеспечивая эту деятельность необходимыми текстами, не столько художественными (также включенными в состав практикума), сколько литературно-критическими и историко-литературными материалами. Об этом виде учебного пособия по литературе, вошедшем в состав учебно-методических комплектов, пойдет речь в нашем исследовании позднее.