Текст книги "Мы – это музыка. Как музыка влияет на наш мозг, здоровье и жизнь в целом"

Рассмотрим саму природу музыкальных занятий. Я не профессиональный музыкант, но преподавала музыку 13 лет – мальчикам и девочкам, индивидуально и в группах, в школах и дома. Мне повезло с учениками: эти замечательные дети искренне хотели играть на классической гитаре; обычно они начинали брать уроки в 5–10 лет. Одним учеба давалась с трудом, другие делали успехи, третьи теряли интерес, а лучший ученик, Патрик, превзошел меня. Одним из самых запоминающихся в моей жизни стал день, когда пришлось сказать его отцу, что я просто не могу больше брать с него деньги за уроки: Патрик уже умеет делать все то же, что и я, и даже больше! Есть бесчисленные индивидуальные различия и ситуационные факторы, влияющие на восприимчивость ребенка к занятиям музыкой или потерю интереса к ним. Но в обучении есть также несколько аспектов, способных предсказать вероятность эффективности уроков и при этом частично зависящих от родителей и учителей: здесь я расскажу вам о выборе инструмента, подборе учителя, степени вознаграждения и мотивации, а также о стратегиях самостоятельных занятий.

Не пытаюсь здесь предстать авторитетом в области музыкального образования и не задаюсь целью сравнивать или оценивать его различные методы. Мне просто хотелось бы предложить доказательства ряда общих факторов, способствующих успешному обучению музыке, которыми может воспользоваться любой.

Начнем с начала. Какой инструмент я порекомендовала бы для ребенка? Много раз я слышала этот вопрос, в основном от друзей с детьми в возрасте около пяти лет. Исследования показали, что выбор инструмента, а точнее кто делает этот выбор, может повлиять на успех музыкального образования. В подобных ситуациях желание ребенка должно играть важную, а то и решающую роль{56}56
  Sloboda, J.A., and Howe, M.J.A. (1992), ‘Transitions in the early musical careers of able young musicians: choosing instruments and teachers’, Journal of Research in Music Education, 40 (4), 283–294.


[Закрыть].

Поинтересуйтесь: какие звуки нравятся малышу? Какой тип музыки заставляет его вскочить и пуститься в пляс? Что его привлекает в форме/цвете/звучании инструмента? Может показаться, что это мелочи, но, когда ребенку позволяют выбрать инструмент (или решить, как распорядиться своим голосом), это очень влияет на его увлеченность занятиями, что потом положительно скажется на развитии мотивации.

При выборе инструмента есть одно условие: родитель должен стремиться подобрать такой, требования которого соответствуют развитию ребенка, чтобы в самом начале не отбить желания заниматься из-за чрезмерного физического напряжения. Это может серьезно повредить мотивации крохи еще до того, как тот всерьез возьмется за обучение. Вариантов много: например, если малыш интересуется флейтой, но испытывает сложности с дыханием, можно предложить ему блок-флейту: играя на ней, он научится основной постановке пальцев, нужной для флейты, и попрактикуется в правильном дыхании.

Еще одно соображение при выборе инструмента – размер. Если ребенок мечтает играть на рояле или тубе, но собственный рост пока не позволяет, можно выбрать синтезатор или небольшой духовой инструмент. Когда мой ученик Патрик начал учиться играть на гитаре в нежном возрасте пяти лет, родители купили ему трогательную гитарку в четыре раза меньше обычной. В начале занятий он часто пытался прибрать к рукам мою полноразмерную шестиструнку, но скоро понял, что «малышка» звучит у него гораздо лучше, так как он мог дотянуться до всех струн.

Учитель музыки обязан посоветовать идеальный начальный инструмент, и вполне может случиться так, что ребенок в итоге полюбит его и не захочет переходить на другой! Я до сих пор питаю слабость к блок-флейтам, храню у себя три штуки и с удовольствием иногда на них играю. У этой стратегии есть еще один плюс: помните, что разнообразие опыта игры на инструментах связано с музыкальным мастерством на более поздних этапах.

Итак, инструмент определен; пора подумать об учителе. Первый наставник ребенка может сильно повлиять на его будущее музыкальное развитие; но это намного больше зависит от совместимости ученика и педагога в плане личных качеств и темперамента, от динамики их отношений, чем от уровня владения техникой или исполнительского опыта учителя{57}57
  Sosniak, L.A. (1985), ‘Learning to be a concert pianist’, in B.S. Bloom (ed.), Developing talent in young people (pp. 19–67). New York: Ballantine.


[Закрыть].

Я начала преподавать всего в 15 лет, не обладая продвинутой техникой и концертным опытом. Но теперь знаю, что эти вещи не так важны, когда ребенок только начинает заниматься и должен освоить основы звукоизвлечения, нотной грамоты и/или развития музыкального слуха. Уроки у высококлассных учителей можно отложить до того момента, пока не станут более важными специализированные умения мастера, которому ученик будет подражать в музыкальном плане. На стартовом этапе главное – начать занятия и укрепить мотивацию.

В ходе одного исследования талантливые ученики музыкальной школы, отвечая на вопросы о своих первых педагогах, говорили, что те относились к ним с теплотой, по-дружески и подбадривали; в некоторых случаях они даже воспринимались как члены семьи{58}58
  Sloboda, J.A., and Howe, M.J.A. (1991), ‘Biographical precursors of musical excellence: An interview study’, Psychology of Music, 19 (1), 3–21.


[Закрыть]. Способные молодые исполнители нередко меняют учителей через два-три года, и у некоторых музыкантов бывает много разных наставников: руководитель их ансамбля, оркестра или хора, учитель музыки в школе / теории музыки и в итоге преподаватель по классу инструмента/вокала.

Есть данные, что у успешных музыкантов обычно было больше учителей, чем у тех, кто не достиг высокого стандарта{59}59
  Davidson, J.W., et al. (1998), ‘Characteristics of Music Teachers and the Progress of Young Instrumentalists’, Journal of Research in Music Education, 46 (1) 141–160.


[Закрыть]. Однако отношения с первым педагогом крайне важны, так что родитель должен зорко понаблюдать за несколькими уроками, чтобы получить представление о динамике отношений, и расспросить ребенка, что он думает о своем преподавателе.

Есть ли различия в обучении мальчиков и девочек? Джейн Дэвидсон и ее коллеги опросили 257 детей, чтобы определить, как те воспринимали своих учителей и как это было связано с уровнем их последующих музыкальных достижений{60}60
  Davidson, J.W., et al. (1998), ‘Characteristics of Music Teachers and the Progress of Young Instrumentalists’, Journal of Research in Music Education, 46 (1) 141–160.


[Закрыть]. Исследователи не нашли гендерных различий в оценках первых учителей: всем опрошенным было важно, чтобы те поощряли их и оказывали доброжелательную, непринужденную поддержку.

Уроки должны нравиться ребенку, чтобы у него сохранялся интерес к этой дополнительной форме образования, – это само собой разумеется; менее очевидным может быть уровень, на котором ученик ощущает удовлетворение от уроков. В музыкальном образовании, да и в любом другом, должен произойти важный переход – от внешней мотивации к внутренней{61}61
  Austin, J., Renwick, J., and McPherson, G.E. (2006), ‘Developing motivation’, in G.E. McPherson (ed.), The child as musician: A handbook of musical development (pp. 213–238). Oxford: Oxford University Press.


[Закрыть].

Первое место обычно занимают внешние факторы мотивации; они могут варьироваться от системы символических поощрений (например, 10 минут любимой компьютерной игры после каждого урока) до признания достигнутого результата (например, свидетельство о сдаче экзамена или аплодисменты на школьном концерте); это могут быть и просто улыбка и внимание родителей. Внешние факторы мотивации крайне важны на ранних стадиях обучения, когда малыш еще не осознал всей пользы от уроков музыки, кроме извлечения приятных звуков.

Исполнители, достигающие в дальнейшем высоких стандартов, развивают собственную внутреннюю мотивацию для самостоятельной работы и выступлений, получая удовлетворение и осознание своего успеха. Это заставляет стремиться к более высоким целям. На переход от внешней мотивации к внутренней нельзя повлиять напрямую, но он вообще не произойдет без эффективной внешней мотивации на раннем этапе. Что касается внутренней мотивации, здесь вы можете быть начеку, ожидая появления ее признаков, и хвалить ребенка, когда их обнаружите.

Польза от уроков музыки сводится на нет из-за отсутствия эффективной самостоятельной работы{62}62
  Hallam, S. (1998), Instrumental Teaching: a practical guide to better teaching and learning. Oxford: Heinemann.


[Закрыть]. Это было главным препятствием, с которым я столкнулась во время преподавания, и часто встречалось среди детей, в итоге бросавших занятия. Отсутствие эффективной практики между уроками означает или весьма скромный прогресс, или вообще топтание на месте. При этом учителю часто приходится в начале урока возвращаться к предыдущему материалу, чтобы добраться до уровня последнего занятия.

Мы уже поговорили об удовольствии от занятий музыкой (этому помогает выбор инструмента и учителя), об эффективных стимулах и о переходе к системам внутреннего вознаграждения и самомотивации. То же самое относится к самостоятельным занятиям. В стратегии музыкальной практики есть еще один секрет: она должна быть «целенаправленной».

«Целенаправленная практика» – термин, взятый из литературы по психологии экспертных знаний{63}63
  Ericsson, K.A., Krampe, R.T., and Tesch-Römer, C. (1993), ‘The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance’, Psychological Review, 100 (3), 363–406.


[Закрыть]. Применительно к музыке целенаправленная практика определяется как способность представлять себе, отслеживать и контролировать исполнение, а также применять оптимальные стратегии для совершенствования.

Вместо того чтобы подолгу играть или петь на одном и том же уровне (потому что это хорошо удается), повторяя прекрасно отработанные произведения, целенаправленная практика требует постоянно оценивать себя и направлять основные усилия на слабые стороны{64}64
  Marcus, G. (2012), Guitar Zero: The New Musicians and the Science of Learning. London: Penguin Press.


[Закрыть]. Вместо того чтобы играть или петь произведения с начала до конца, музыкант должен стремиться разрабатывать собственные стратегии для поиска и исправления ошибок. Один из ключевых факторов здесь – развитие саморегуляции{65}65
  McPherson, G.E., and Renwick, J. (2011), ‘Self-regulation and mastery of musical skills’, in B. Zimmerman and D. Schunk (eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance. New York: Routledge.


[Закрыть]. Музыкальная практика, которая нацелена на слабые места и развивает стратегии саморегуляции, будет более точным средством прогнозирования успеха, чем просто количество часов, посвященных игре на инструменте или пению{66}66
  McPherson, G.E. (2005), ‘From child to musician: Skill development during the beginning stages of learning an instrument’, Psychology of Music, 33 (1), 5–35.


[Закрыть].

Еще один важный фактор в эффективной самостоятельной практике – поиск баланса между формальными и неформальными стратегиями. Просто многократное повторение упражнений ради техники можно считать менее успешной стратегией, чем сбалансированное сочетание этих упражнений с импровизацией и экспериментами на инструменте или с голосом{67}67
  Sloboda, J.A., and Davidson, J.W. (1996), ‘The young performing musician’, in I. Deliège and J.A. Sloboda (eds.), Musical Beginnings: Origins and development of musical competence (pp. 171–190). Oxford: Oxford University Press.


[Закрыть]. Аналогично, у уроков и самостоятельной работы обязательно должна быть устоявшаяся структура, но так же важно время от времени подбрасывать неожиданные задания или поощрения, способные подкрепить интерес и желание совершенствоваться{68}68
  Pitts, S., and Davidson, J. (2000), ‘Developing effective practice strategies: Case studies of three young instrumentalists’, Music Education Research, 2 (1), 45–56.


[Закрыть].

При разработке эффективной практики на раннем этапе важны невоспетые герои и незаменимый источник важной внешней мотивации – это, конечно, родители. Во многих исследованиях с участием молодых успешных музыкантов указывается, что для поощрения регулярной, целенаправленной и эффективной практики обязательна поддержка со стороны семьи{69}69
  Pitts, S., and Davidson, J. (2000), ‘Developing effective practice strategies: Case studies of three young instrumentalists’, Music Education Research, 2 (1), 45–56.


[Закрыть]. Мотивация, вызванная желанием обрадовать родителей, может предсказать прогресс на раннем этапе, и даже после перехода к внутренней мотивации многие студенты консерватории все равно сообщают о желании вызвать чувство гордости у старших{70}70
  Sloboda, J.A., Davidson, J.W., Howe, M.J.A., and Moore, D.G. (1996), ‘The role of practice in the development of performing musicians’, British Journal of Psychology, 87, 287–309.


[Закрыть].

Бывает, что на раннем этапе обучения ребенок не хочет самостоятельно заниматься музыкой в дополнение к обычным урокам; в таких случаях родителям нужно иногда проявлять твердость; главное, чтобы в целом ребенку все же были в радость игра на инструменте и уроки музыки. И даже если регулярно присутствующий при занятиях и постоянно поддерживающий малыша родитель не в состоянии помогать советами в технических аспектах или в стратегии самостоятельной работы, его присутствие в конечном счете приносит неоценимую пользу.

Может быть, чадо, как мой ученик Патрик, превзойдет ваши надежды и пойдет в гору. И хотя Патрик не вошел в избранное меньшинство профессиональных музыкантов мирового уровня, он все равно стал квалифицированным гитаристом, чутким исполнителем и раскрыл в себе композиторский талант. У меня есть компакт-диски и MP3 с записями его собственной музыки, и они входят в число самых дорогих для меня вещей.

Взаимодействие с музыкой не ограничивается изучением игры на инструменте или вокала. В последние годы мне повезло участвовать в исследовательском проекте организации, устраивающей активные музыкальные кружки для дошкольников Великобритании. Занятия этого типа получают все большее распространение во всем мире. На них не ставится задача научить детей играть на определенном инструменте или владеть голосом, хотя они часто включают пение. Музыкальные действия и игры проводятся в основном для удовольствия, без цели улучшить исполнение.

На таких занятиях создается веселая атмосфера, разучиваются песни, помогающие закреплять простые повседневные навыки (например, как ложиться спать или чистить зубы), и дети знакомятся с навыками общения: например, как делать поочередные и совместные действия или подражать кому-то. Так как движения часто выполняются под музыку или барабанный аккомпанемент, они способствуют развитию двигательной координации, синхронизации и развитию.

Музыка не считается необходимым компонентом в развитии познавательных, социальных и двигательных навыков и умений. Во многих странах на ранних этапах жизни ребенка музыка используется вовсе не так широко, как в западном обществе, и этот факт, по-видимому, не вредит развитию детей. Вероятно, самая важная функция музыки в подобных дошкольных объединениях – содействие: музыка создает условия, в которых правила взаимодействия в обществе подаются просто и увлекательно.

Конечно, музыка не единственное подобное средство, но зачастую единственное, приносящее радость. Обычно она создает увлекательную обстановку, потому что дети хорошо на нее реагируют. Это перекликается с тем, что мы говорили в главе 1 об их естественном влечении к музыкальным звукам. А радостный, увлеченный ребенок – это радостный и увлеченный родитель; такая ситуация, скорее всего, будет содействовать обучению и укреплять связи между детьми и взрослыми.

Лорел Трейнор и ее коллеги были в числе первых ученых, систематически анализирующих воздействие активных дошкольных кружков музыки. В первом исследовании{71}71
  Trainor, L.J., et al. (2012), ‘Becoming musically enculturated: effects of music classes for infants on brain and behavior’, Annals of the New York Academy of Sciences, 1252, 129–138.


[Закрыть] они распределили шестимесячных младенцев: одних – в активный музыкальный кружок, других – в пассивный, где дети только слушали музыку (серия CD Baby Einstein™) и иногда играли. Гипотеза заключалась в том, что в активных музыкальных кружках больше социального взаимодействия и участия в музицировании и что эти два фактора полезны для развития.

Учителя музыки из каждого кружка не знали о характере эксперимента, и занятия проводились еженедельно по часу в районах и низшего, и среднего социально-экономических классов. После полугода занятий замерили чувствительность малышей к музыкальной структуре и выразительности. У крох из активного кружка проявились более высокие уровни чувствительности к высоте и ритмической структуре, чем у пассивной группы, хотя в реакциях на музыкальную выразительность между этими детскими «командами» не было различий.

Затем исследователи рассмотрели развитие мозга с помощью ЭЭГ. До занятий малыши не отличались по реакциям на звуки фортепиано, но через полгода занятий дети из активной группы проявляли более сильные и ранние реакции на музыкальные звуки, чем участники пассивной.

Наконец, ученые обратили внимание на социальное развитие малышей, используя «Анкету поведения детей». И снова до начала занятий никаких различий не было, но через полгода участники активного кружка проявляли меньше беспокойства в ответ на новые стимулы, больше улыбались и смеялись, и их было легче успокоить по сравнению с пассивной группой.

В целом, по-видимому, более активные занятия музыкой содействовали развитию многих познавательных и поведенческих особенностей, которые, возможно, были связаны с характером занятий. Но интересно, что в активной группе улучшились не все реакции на музыкальную выразительность. Похоже, что некоторые аспекты изучения музыки у детей развиваются независимо от типа их взаимодействия.

Именно на этом важном моменте исследования я хотела бы завершить главу. Взаимодействие с музыкой в детстве происходит непрерывно, через ряд этапов: от пассивного слушания к активному участию, от неформальных игр и пения к формальным урокам музыки и обучению. Все эти контакты влияют на развитие мозга и поведения, только по-разному и в разной степени.

Прослушивание музыкальных произведений – важная часть детства, и не потому, что это делает нас умнее, помогает лучше читать или ускоряет социализацию, а потому что мы знакомимся с самой музыкой; этот процесс называется приобщением к искусству{72}72
  Hannon, E.E., and Trainor, L.J. (2007), ‘Music acquisition: Effects of enculturation and formal training on development’, Trends in Cognitive Sciences, 11 (11), 466–472. Bigand, E., and Poulin-Charronnat, B. (2006), ‘Are we “experienced listeners“? A review of the musical capacities that do not depend on formal musical training’, Cognition, 100 (1), 100–130. Trainor, L.J., and Trehub, S.E. (1994), ‘Key membership and implied harmony in Western tonal music: Developmental perspectives’, Perception and Psychophysics, 56 (2), 125–132.


[Закрыть]. В раннем детстве мы не понимаем, в чем суть музыки, как не понимаем и свой родной язык. Нужно не один год контактировать с этими присущими только человеку звуками и их структурой, чтобы научиться понимать их и откликаться.

Трудно представить себе, что прослушивание музыки – сложное умение, но это так; пример похожего комплексного умения – слушание слов друга. Кажется, будто это нетрудно, – в основном потому, что мы толком не помним, каково нам было без этих умений. Однако ребенок знакомится с сутью двух сложных звуковых систем (речь и музыка) в каждом без исключения контакте с ними. Приобщаясь к музыке, познает правила создания мелодии и построения ритма, выразительность исполнения и стиль, характерный для музыкального мира.

* * *

«Кирпичики» понимания музыки, потихоньку и незаметно складывающиеся в психике ребенка при звуках музыки, формируют фундамент для развития у него индивидуальных вкусов, предпочтений и реакций на музыку, которые станут немалой частью его личности. Некоторые из личных музыкальных предпочтений могут очень удивить родителей, когда ребенок перейдет на следующий этап своего развития – подростковые годы.

Так что оставим пока детство и перейдем к юности, чтобы посмотреть, как мелодии этого уникального периода формируют музыкальное будущее, а также влияют на наше личное и социальное развитие.