Текст книги "Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения"

– требованиями к социализации и профессионализации выпускника системы профессионального образования, предъявляемыми цифровым обществом и цифровой экономикой, и тенденцией к замыканию типичных представителей цифрового поколения в рамки виртуального (сетевого, игрового) мира;

– быстрым и постоянно нарастающим характером изменений требований экономики к выпускнику системы профессионального образования и запаздывающим характером настройки образовательного процесса на эти требования;

– потребностью экономики и общества в персонализированном, максимально гибком и адаптивном цифровом образовании и стремлением государства сохранять в своем секторе максимальный контроль над целями, содержанием и результатами образования.

2. Закономерности и тенденции развития цифрового образовательного процесса

В качестве рамочных закономерностей, определяющих особенности цифрового образовательного процесса, можно рассматривать ряд широких тенденций в развитии профессионального образования и обучения, в том числе:

– распространение и развитие различных корпоративных форм цифрового профессионального образования, включая обучение на рабочем месте, обучающие предприятия, e-learning, welearning. При этом возможно появление и развитие интегрированных сетевых программ профессионального образования и обучения, предлагающих «сборку» персональных образовательных маршрутов из модулей и коротких программ, реализуемых как образовательными организациями, так и корпорациями;

– формирование новых требований к содержанию образования в части его практикоориентированности, снижение роли академического («знаниевого») компонента содержания образования в условиях доступности образовательной и образовательно значимой информации и повышение роли деятельностного содержания образования;

– горизонтальная (межпрофессиональная) и вертикальная (межуровневая) конвергенция[17]17
  Конвергенция (от лат. convergo – «сближаю») – процесс сближения, слияния чего-то разного, непохожего. В образовании конвергенция рассматривается как процесс взаимовлияния различных предметных областей.


[Закрыть] программ профессионального образования; размывание границ между общим, средним профессиональным и высшим образованием, а также традиционных возрастных градаций в образовании («классы» в школе, «курсы» в профессиональных образовательных организациях и вузах). Значение будет иметь не документ об образовании определенного типа и профиля, а профессионально-образовательное портфолио, фиксирующее набор образовательных программ и компетенций, освоенных человеком, и его «цифровой след».

В условиях цифровой трансформации профессионального образовательного процесса проявляются следующие частные (дидактические) закономерности.

1. Повышение роли процесса учения и учебной самостоятельности студента. Цифровые технологии позволяют создать среду, насыщенную многообразными образовательными ресурсами, практически не ограниченными по номенклатуре и содержательному наполнению. В этих условиях обучающемуся предстоит самостоятельно (возможно, при некоторой помощи со стороны педагогов, тьюторов и/или при подсказке адаптивных обучающих систем) решить ряд образовательно значимых задач, первая из которых – осмысление и формулирование собственного образовательного запроса и на этой основе формирование индивидуального образовательного маршрута. В дальнейшем ему самостоятельно необходимо принимать решения о том, правильно или неправильно выстроен его образовательный маршрут, выбран для освоения тот или иной курс и т. д. В условиях дистанционного освоения онлайн-курсов от обучающегося требуется способность к самостоятельной организации своей учебной деятельности на всех этапах образовательного процесса.

Таким образом, цифровая образовательная среда представляет собой открытый комплекс ресурсов, условий и возможностей для обучения, развития, социализации, воспитания человека. То, в какой степени будет востребован и использован педагогический потенциал этой среды, зависит от собственной субъектной активности и учебной самостоятельности самого обучающегося. Для обучающихся по программам среднего профессионального образования, как правило, характерна низкая мотивационная и инструментально-деятельностная готовность использовать потенциал цифровой образовательной среды в процессе обучения. В связи с этим цифровое профессиональное образование и обучение предъявляет к общему образованию принципиально новый запрос, связанный с формированием у выпускника школы учебной самостоятельности, понимаемой как готовность самостоятельно организовывать и мотивировать процесс своего учения, активно и эффективно используя ресурсы цифровой образовательной среды.

Первое следствие: в условиях низкой учебной самостоятельности обучающихся создание цифровой образовательной среды, насыщенной разнообразными возможностями, является необходимым, но не достаточным условием организации педагогически эффективного цифрового образовательного процесса. Необходима также система организации деятельности обучающихся в этой среде.

Второе следствие: само по себе наличие цифровой образовательной среды и цифровых средств обучения не является достаточным средством для поддержания учебной мотивации у обучающихся с низким уровнем учебной самостоятельности. Необходимо использовать комплекс средств управления учебной мотивацией, в том числе обеспечиваемых средствами цифровых технологий:

– ситуацию успеха на основе полного усвоения заданных результатов обучения, позволяющую существенно снизить роль страха[18]18
  Страх ошибки, плохой оценки, домашнего наказания, исключения, снижения статуса в референтной группе и т. д.


[Закрыть] как доминирующего фактора учебной мотивации в традиционном довузовском образовании;

– моментальную обратную связь в процессе выполнения учебных заданий;

– широкий спектр социальных и эмоциональных приемов управления учебной мотивацией, в том числе с использованием игрового антуража (геймификации), взаимодействия с партнерами в сети, формирования учебных команд и т. д.

2. Результаты цифровизации того или иного базового процесса зависят от его эффективности. Уже в 60-е гг. прошлого века была выявлена закономерность: автоматизация относительно эффективных процессов делает их более эффективными, автоматизация малоэффективных процессов делает их еще менее эффективными. В связи с этим необходимо тщательно подходить к отбору элементов образовательного процесса в процессе их цифровизации:

– одни элементы могут быть оцифрованы уже сейчас (при условии наличия соответствующих цифровых средств), что существенно повысит их педагогическую результативность;

– другие могут быть оцифрованы после разработки соответствующих цифровых образовательных средств;

– третьи необходимо предварительно усовершенствовать (трансформировать) с учетом возможностей цифровых технологий и лишь затем осуществить их цифровизацию;

– наконец, существует ряд элементов образовательного процесса, которые оцифровывать педагогически нецелесообразно; их необходимо сохранить в традиционном (неоцифрованном) виде.

3. В условиях цифровизации образовательного процесса возрастает роль активных и интерактивных форм и методов обучения. Процесс цифровизации обеспечивает качественно новые возможности для «упаковки» учебного материала и организации учебной деятельности, а также формирует принципиально новые образовательные запросы (в том числе благодаря появлению и распространению новых видов активностей, в которые стихийно вовлекаются дети и подростки и которые выступают естественной средой их социализации в цифровом обществе). В этих условиях возрастает дифференциация различных технологий и методов обучения с точки зрения их дидактического потенциала. Роль продолжительных, однородных по структуре деятельности, «пассивных» форм учебной работы, таких как лекция, заметно снижается. Напротив, возрастает роль педагогических технологий, основанных на собственной активности учащихся, интерактивной коммуникации, командной работе, групповой и индивидуальной рефлексии, обладающих сложной структурой и определенным внутренним сценарием, таких как проектная деятельность обучающихся во всех ее вариантах, игровые технологии обучения, решение кейсов, групповые дискуссии и обсуждения и т. д. Все эти технологии позволяют формировать у обучающегося в том числе и комплекс социальных компетенций, необходимых в условиях цифрового общества.

4. В ходе цифровизации трансформация образовательного процесса происходит в направлении повышения степени структурирования учебной деятельности. В данном случае действует следующий принцип: сложность форм и методов обучения должна быть адекватна сложности используемых средств обучения. Многообразие форм организации учебной деятельности в условиях цифровой образовательной среды существенно возрастает, они приобретают динамический характер (группы сменного состава, пространственно распределенные учебные команды, различные сценарии быстрого перехода от командной к индивидуальной деятельности и обратно). Это существенно повышает педагогическую результативность образовательного процесса.

Следствие: общее изменение в деятельности педагога в условиях цифровизации образовательного процесса состоит не в ее упрощении, а в повышении степени ее интеллектуальности и творческого характера, в том числе благодаря автоматизации рутинных операций (конструирование учебной программы, проектирование сценария учебного занятия, подбор учебного содержания и материалов к занятию, проверка работ обучающихся и т. д.).

5. В цифровом образовательном процессе технологии и методы обучения приобретают свойство учебного содержания. Это обеспечивает условия для развития идеи деятельностного содержания обучения, согласно которой основным источником содержания выступают способы профессиональной, коммуникативной, организационной, самообразовательной и другой деятельности, заданные ФГОС в качестве обязательных для усвоения. Педагогические технологии, представляющие собой такого рода «стандарты» или «эталоны деятельности», становятся главными элементами содержания, подлежащими освоению. Так, рассказывать о креативности, критическом мышлении, коммуникации, командной работе или о том, что такое проект, педагогически бессмысленно; необходимо использовать такие технологии обучения, чтобы стало ясно, как это работает. Организованная деятельность обучающихся по освоению деятельностного содержания профессионального образования и обучения является центральным условием формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Цифровые технологии позволяют существенно ускорить, сделать более технологичным и педагогически эффективным процесс освоения заданных деятельностных образцов, повысить мотивацию к их освоению за счет мгновенной диагностической обратной связи, персональных рекомендаций и других средств.

6. Глобальные процессы цифровизации приводят к доминированию наглядно-образного и наглядно-логического мышления. Процессы цифровизации и формирование глобальной информационной среды породили новые способы «упаковки» образовательно значимой информации, более компактные и удобные для быстрого восприятия и использования. Эти способы представителями цифрового поколения усваиваются (интериоризуются) уже на ранних этапах детства, вследствие чего меняется и сам стиль мышления обучающихся. Он перестает быть нарративным (повествовательным, требующим вербального «объяснения нового материала» и связанным с самостоятельным освоением объемных текстов) и становится инфографическим, наглядно-логическим, основанным на совместной работе обоих полушарий головного мозга.

Таким образом, традиционный нарративный способ подачи учебного материала в условиях цифрового образовательного процесса перестает быть педагогически результативным. Лекции, построенные на репродуктивном изложении материала и не содержащие выраженной проблемной и/или интерактивной составляющей, объемные учебные тексты неизбежно смещаются на периферию образовательного процесса.

Инфографика в отличие от нарратива позволяет использовать более сложную логику (нелинейную, многомерную, сетевую); она лучше отражает суть междисциплинарного, интегрированного подхода в обучении. Компактность и относительная автономность инфографических форм подачи материала (схема, слайд и т. д.) в отличие от нарративных (текстовых) форм более соответствуют модульному, «молекулярному» формату современных компетенций, различным образом комбинирующихся в разных профессиях. Использование преимущественно инфографического, наглядно-логического типа мышления позволяет обеспечить быстрое, хотя и приблизительное, решение сложных, комплексных, мультисистемных задач в условиях заведомой неполноты информации, что оказывается крайне востребованным в динамичном и неопределенном мире. Речь идет, по сути, о творческом, интуитивном, вероятностном мышлении современного человека, востребованность в котором существенно возрастает по мере автоматизации рутинных операций в любом производственном процессе.

7. Цифровизация профессионального образования и обучения способствует сокращению продолжительности учебных курсов. Чем выше предполагается степень персонализации процесса обучения и возможность для выбора образовательных программ, тем короче по продолжительности и локальнее по содержанию должны быть эти программы. Модуляризация процесса обучения будет продолжаться и далее: от учебных (профессиональных) модулей к микромодулям, которые в условиях цифровой трансформации становятся основными дидактическими единицами[19]19
  См. работы, посвященные педагогической технологии блочно-модульного обучения, например: Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989; Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы/под ред. Т.И. Шамовой. М., 1994; и др.


[Закрыть]. В условиях профессионального обучения и дополнительного профессионального образования они будут иметь самодостаточный характер; в условиях среднего профессионального образования – выполнять роль курсов по выбору, а в перспективе составят вариативную «оболочку» для общепрофессионального образовательного ядра.

3. Объект и предмет цифровой дидактики профессионального образования и обучения

Объект цифровой дидактики профессионального образования и обучения – процесс профессионального образования (обучения), реализуемый в условиях цифровой образовательной среды, с применением цифровых технологий и средств обучения, направленный на достижение целей, соответствующих требованиям цифровой экономики и цифрового общества, и учитывающий образовательно значимые особенности цифрового поколения обучающихся.

В условиях цифровизации, распространения телекоммуникационных и сетевых технологий и средств обучения содержание предмета дидактики существенно расширяется. Это расширение происходит в следующих направлениях:

– от обучения, ограниченного рамками классноурочного процесса, к обучению в различных средах и пространствах, включая сетевое, а также дополненную и виртуальную реальность;

– от учебного процесса образовательной организации к распределенному обучению в образовательной сети и самообучению в образовательной среде;

– от организации деятельности преподавания и учения к организации процессов проектирования, формирования и освоения индивидуальных образовательных маршрутов;

– от преподавания как ведущей деятельности педагога к многообразию педагогических функций педагога в цифровом образовательном процессе.

Единство образовательного пространства, в котором реализуется цифровой образовательный процесс, и самого этого процесса, а также его провайдеров в настоящее время обозначают термином экосистема цифрового образования. Такая экосистема может рассматриваться в масштабах образовательной сети, профессионально-образовательного кластера, территории, отрасли. При этом отдельная образовательная организация, хотя и обладает некоторыми «экосистемными» свойствами, не может рассматриваться как полноценная образовательная экосистема, а лишь как ее элемент[20]20
  Образование для сложного общества: доклад Global Education Futures/ под ред. П. Лукши, П. Рабиновича, А. Асмолова. М., 2018. С. 52.


[Закрыть].

Предметом цифровой дидактики профессионального образования и обучения выступает взятый в целом процесс обучения как система организации процесса учения в цифровой образовательной среде (в экосистеме цифрового образования), включая:

– цели (ожидаемые результаты) обучения, поставленные в соответствие требованиям цифровой экономики и цифрового общества;

– содержание обучения и требования к его формированию;

– формы и методы организации процесса обучения, основанные на использовании возможностей цифровых технологий для персонализации, модуляризации, педагогически целесообразной виртуализации, сетевом распределении и координации образовательного процесса;

– организационные формы, технологии и методы обучения, обеспечивающие максимальное использование дидактических возможностей цифровых технологий для достижения поставленных целей обучения;

– средства обучения, в том числе цифровые, – сетевые (онлайн) и программно-аппаратные, объединенные в единый интеллектуальный комплекс;

– влияние цифрового образовательного процесса профессионального образования и обучения на развитие общества и экономики.

Таким образом, цифровая дидактика позволяет осмысленно и эффективно использовать современные цифровые технологии и средства в образовательном процессе, отвечая на вопросы: «для чего использовать те или иные цифровые инструменты в обучении?» и «как именно их использовать?»

В то же время административно-управленческие процессы в образовании, связанные с цифровизацией и/или вызванные ею (автоматизация процессов приема и учета контингента, административного документооборота, внешней отчетности, финансово-хозяйственной деятельности образовательной организации; нормативно-правовое обеспечение цифрового образовательного процесса; определение экономической эффективности цифровизации образования и др.), не являются предметом цифровой дидактики.

4. Дидактические цели (ожидаемые результаты) цифрового образовательного процесса

Целеполагание цифрового профессионального образования и обучения обладает следующими особенностями.

Во-первых, основным фактором целеполагания цифрового образовательного процесса выступает комплекс требований, предъявляемых к выпускнику цифровой экономикой и цифровым обществом.

Во-вторых, образовательное целеполагание в условиях цифровизации должно опираться на изучение и максимально полное использование постоянно возникающих новых возможностей, появляющихся в связи с применением цифровых технологий.

В-третьих, должны быть выработаны подходы к разрешению противоречия между необходимостью фиксации определенных образовательных целей (как «технического задания» для разработки образовательных программ и построения образовательного процесса) и постоянным изменением требований к выпускнику в ситуации динамично меняющихся технико-технологических и социально-экономических условий с учетом факторов сложности, изменчивости, неопределенности. Требуется разработка таких моделей профессионального образования и обучения, которые успешно функционировали бы в условиях открытых и плавающих дидактических целей.

В-четвертых, образовательное целеполагание в условиях цифровизации должно быть нацелено в том числе на минимизацию психолого-педагогических, социальных и дидактических рисков, которые несет с собой процесс перехода к цифровому обществу. Так, необходимо учитывать принципиально новые воспитательные задачи, которые ставит перед образованием цифровая эпоха, например:

– развитие готовности к непрерывным изменениям (адаптивности, толерантности к неопределенности), что требует определенной трансформации привычной системы ценностей;

– воспитание социальной ответственности в системе отношений «человек – цифровые средства – общество» (принципиально отличной от традиционной системы «человек – общество»), где существует высокий риск манипуляции или эксплуатации человека человеком с использованием цифровых средств;

– формирование внутренней границы между виртуальным и реальным мирами, развитие способности дифференцировать эти миры и соответствующие им типы ответственности;

– педагогическое сопровождение процесса сетевой социализации обучающегося, рядоположенного с процессом его традиционной социализации в реальном мире, и формирование культуры сетевой коммуникации;

– формирование цифрового сегмента валеологической культуры, который может быть условно назван «навыками цифровой гигиены»;

– развитие способности критически анализировать информацию и фильтровать информационный шум, рекламу, заказные информационные вбросы и т. д.

Цифровая экономика и цифровое общество* предъявляют объемный, динамично меняющийся комплекс требований к выпускникам системы профессионального образования и обучения, на основе которого могут быть сформированы два принципиально различных типа дидактических целей (ожидаемых образовательных результатов). При этом среднее профессиональное образование обязательно ориентировано на достижение обоих типов целей; дополнительное профессиональное образование и профессиональное обучение могут быть ориентированы на достижение как только одного типа целей, так и обоих (табл. 1).

Таблица 1. Типы дидактических целей (ожидаемых образовательных результатов) профессионального образования и обучения

¹ Национальная рамка квалификаций Российской Федерации (HPK РФ). Утверждена приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12.04.2013 № 148н «Уровни квалификаций в целях разработки проектов профессиональных стандартов».

² Базовая модель компетенций (бмк) – нормативный документ, устанавливающий систему единых требований к формированию, непрерывному и преемственному наращиванию компетенций цифровой экономики в течение всей жизни человека. Необходимость разработки бмк установлена распоряжением Правительства Российской Федерации от 28.07.2017 № 1632-р «Об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации».

Образовательные результаты, связанные с формированием общей готовности человека к жизни в цифровом обществе и эффективной деятельности в условиях цифровой экономики, формируются поэтапно и преемственно:

– на этапе начального и основного общего образования происходит освоение фундаментального ядра образования, включающего заданный комплекс метапредметных умений;

– на завершающем этапе основного общего образования и в рамках среднего общего образования обеспечивается формирование опыта применения умений, составляющих фундаментальное ядро образования, в социально значимой (в том числе проектной) деятельности, на основе чего формируется функциональная грамотность выпускника общеобразовательной школы (цифровая, коммуникативная, математическая, информационная, технологическая, правовая, экологическая, гражданская, валеологическая и т. д.);

– на этапе среднего профессионального образования на основе функциональной грамотности формируется заданный комплекс универсальных и общепрофессиональных компетенций (а также профессиональных компетенций в соответствии с профилем подготовки);

– дополнительное профессиональное образование, профессиональное обучение могут быть направлены на развитие и/или дополнение общепрофессиональных и профессиональных компетенций, в отдельных случаях в сочетании с универсальными.

Собственно цифровые компетенции* (digital skills), хотя и составляют особую группу ожидаемых результатов профессионального образования и обучения, могут быть отнесены либо к универсальным компетенциям (soft skills)[21]21
  Например, Евростат выделяет следующие цифровые навыки, обязательные для массового населения: работа с прикладными (офисными) программами, работа с цифровым оборудованием, работа с цифровой информацией (работа с поисковыми системами), коммуникации в цифровой среде.


[Закрыть], либо к профессиональным компетенциям (hard skills)[22]22
  Так, Linkedln составил список из пяти самых востребованных hard skills в 2019 г., среди которых три относятся к цифровым компетенциям: навыки работы с облачными хостингами (cloud computing); навыки работы с алгоритмами искусственного интеллекта (ai&ml); ux-design (подход к дизайну цифрового продукта и его интерфейса с точки зрения пользователя).


[Закрыть].