Текст книги "Методика преподавания русского языка для ССУЗов"

Работа над пунктуацией в процессе изучения «несинтаксических тем»

Для общего языкового развития учащихся необходимо изучение языка как единого целого. Поэтому ученые и педагоги-практики постоянно ведут поиск наиболее эффективных путей для работы с пунктуацией в процессе изучения всех разделов курса русского языка.

Ряд методистов на основе проведенных исследований пришел к выводу о необходимости систематической работы по пунктуации (и синтаксису) в процессе изучения морфологии.

Пунктуация и морфология

Изучение всех разделов курса русского языка почти всегда связано с работой над предложением: при составлении предложения учащиеся имеют дело с грамматическими (морфологическими) формами, правильность употребления которых обеспечивает и правильность построения предложений, и правильность пользования пунктуационными знаками, без которых невозможно себе представить ни одно предложение.

Задача взаимосвязи пунктуации и морфологии может решаться по-разному в зависимости от степени подготовленности учащихся. Так, в процессе работы над именем существительным учащиеся знакомятся с тире между подлежащим и именным сказуемым; с запятой при обращении; с запятой при однородных членах. В процессе же изучения вопросительных местоимений, наречий и вопросительных частиц учащиеся получают навыки использования вопросительного знака.

При изучении относительных местоимений необходимо работать над запятой в сложном предложении, придаточная часть которого присоединяется относительными местоимениями, а при изучении сочинительных союзов – тренироваться в постановке запятой перед союзом и, соединяющим части сложносочиненного предложения, в сопоставлении с однородными членами, соединенными одиночным союзом и.

Основной функцией подчинительных союзов является выражение различных смысловых отношений между главными и придаточными предложениями. Во время изучения этих союзов учащиеся могут вести работу над запятой, разделяющей части сложноподчиненного предложения.

Частицы служат средством выражения эмоций. Поэтому знакомство с эмоционально-экспрессивными частицами опытные педагоги сопровождают тренировкой в употреблении восклицательного знака. Иногда пунктуационные ошибки возникают только оттого, что учащиеся смешивают некоторые морфологические категории: причастия и существительные, причастия и прилагательные, деепричастия и наречия или предлоги и т. п. В связи с этим прочные навыки в распознавании частей речи – одно из важных условий формирования пунктуационных навыков.

Наиболее опытные педагоги для закрепления навыков пунктуации в процессе изучения морфологии используют специальный набор упражнений, включающий в себя одновременно орфографический и пунктуационный материалы.

Пунктуация и орфография

Естественно, что прямой связи между пунктуацией и написанием слов нет. Однако пунктуация наряду с орфографией представляет собой очень важную сторону в оформлении письменной речи.

Вопрос об их взаимосвязи на всех этапах обучения письменной речи должен решаться специальным подбором дидактического материала, одновременно включающего в себя необходимый материал как по пунктуации, так и по орфографии.

К примеру, при изучении правил правописания прописных букв учащиеся могут упражняться в составлении вопросов и ответов, включая в них такие конструкции, пунктуация которых усваивается ими с трудом. Приведем образцы таких упражнений:

а) составление вопросов при включении в ответы на них однородных членов:

Что ты смог прочитать во время каникул? – Я прочитал «Алмазную колесницу» Акунина, рассказы О. Генри и «Отель Бертрам» Агаты Кристи;

б) составление вопросов, включающих обращение, выраженное собственным именем, и ответов на них в виде прямой речи:

Маша, хочешь сегодня сходить на дискотеку? – Маша ответила: «Нет, я сегодня занята».

При изучении безударных гласных как проверяемых, так и не проверяемых, можно составлять вопросы, которые требуют включения в ответы однородных членов:

Какие злаки растут в поле? – В поле растет рожь, пшеница, овес и другие.

Закрепление правописания звонких и глухих согласных можно совместить с тренировкой в постановке запятой перед союзами и, а, но, да (в значении но) и знаков препинания при прямой речи.

Используя эти комплексные упражнения, можно достичь более полного языкового развития учащихся.

Пунктуация и лексика

Продемонстрируем взаимосвязь пунктуации и лексики на двух примерах.

1. В каждом слове заключен свой известный смысл, поэтому, если мы берем какое-либо слово в кавычки, с помощью пунктуационных знаков придаем ему противоположное значение. Правила употребления кавычек вполне понятны учащимся, но так как они «не накладываются» на синтаксическую структуру, им, естественно, нет места в курсе пунктуации. Эти пунктуационные исключения либо обходят стороной, либо касаются лишь мимоходом (при подготовке к изложениям, если такие кавычки встретились в тексте). Однако умение пользоваться кавычками необходимо как для общего языкового развития, так и для общей культуры письма. Учащиеся должны подмечать эти знаки в текстах, понимать их функции, а значит, и правильно понимать значение слов, заключенных в кавычки.

2. Неточное или неправильное понимание смысла отдельных слов иногда может привести к пунктуационным ошибкам. Так, многие учащиеся в предложении Друзья охотились в дебрях, или лесных трущобах, на медведя, соболя и куницу не поставили выделительных знаков (двух запятых) только потому, что не знали, что дебри и лесные трущобы обозначают одно и то же понятие.

Речевая деятельность. Методика обучения связным устным и письменным высказываниям

В методической литературе под термином «связная речь» подразумевают два основных значения. Во-первых, под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), т. е. последовательное и связное изложение в течение длительного времени системы мыслей или знаний одним лицом. Кроме того, связной речью называют также продукт этой деятельности – высказывание, предполагающее наличие некоей внутренней (смысловой) и внешней (языковой) структурной связи отдельных его частей.

Трудно переоценить необходимость работы по развитию дара слова для развития творческих и умственных способностей учащихся. Неслучайно вопросам развития речи всегда уделялось методистами большое внимание. При этом большое значение придавалось разработке средств обучения, в частности изложениям и сочинениям.

Какими же научными данными о развитии связной речи располагает современная методика развития речи?

В первую очередь необходимо отметить, что, несмотря на сравнительно большую литературу, посвященную этому вопросу, становление, формирование именно «связной» речи пока исследовано недостаточно. Чаще всего констатируется, что развитие связной речи идет от диалога к монологу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных, никак не связанных друг с другом предложений, понятных в определенных ситуациях, к контекстной речи, когда высказывание становится понятно вне конкретной ситуации. Как правило, в высказываниях учащихся анализируется их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления. При этом применяются следующие критерии:

а) объем высказывания, который чаще всего устанавливается путем подсчета слов и предложений;

б) словарное богатство высказывания, определяемое по отношению словарных единиц к общему количеству слов в высказывании;

в) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость;

г) среднее количество слов в предложении;

д) количество смысловых, лексических, стилистических и иных ошибок на определенном отрезке текста;

е) наличие (частота употребления) определенных языковых средств (например, вводных слов и т. п.).

Легко заметить, что некоторые из вышеприведенных критериев характеризуют лишь отдельные стороны речи: развитие грамматических навыков, овладение лексикой и т. п. Какие же из этих или иных критериев и в каком сочетании особенно важны для характеристики уровня связной речи, что в первую очередь необходимо анализировать в этих целях, исследовано пока недостаточно. Более того, обычно о речи учащихся педагог судит по их письменной речи – изложениям и сочинениям. Речь же учащихся в естественных условиях общения почти не изучена.

Однако для разработки теории развития речи такие исследования необходимы, как необходимо и обоснованное выделение компонентов связной речи.

Не так давно стали делать попытки по определению компонентов «замеров» устных и письменных высказываний учащихся. Это стало возможным после того, как было определено содержание работы по развитию связной речи. Сегодня можно определить для «замеров» умения, которым учат специально, и попытаться установить уровень обученности этим умениям (к примеру, таким как умение раскрывать тему высказывания, раскрывать основную мысль высказывания и т. д.) Такой подход требует введения специально разработанных словесных характеристик, которые необходимо перевести на язык цифр.

Для решения этой задачи можно использовать различные виды работ (а не только изложения и сочинения), которые будут требовать от обучаемых применения одного или нескольких умений. Полученные в итоге проведения таких работ данные уже поддаются количественному учету, что дает возможность более конкретно охарактеризовать уровень овладения каким-либо умением и облегчает задачу сопоставления результатов обучения у разных индивидуумов. Кроме того, использование специальных проверочных работ, в частности метода редактирования, позволяет установить, что и как вносится учащимися в процессе редактирования рукописи, а это очень важно для определения дальнейших путей развития речи.

Содержание работы по развитию связной речи

Наименее методически исследованным является вопрос о содержании работы по развитию связной речи. Некоторые методисты, не разграничивая содержание и задачи обучения, указывали на такие качества речи, которых следует добиваться в процессе работы над связной речью, как ясность, убедительность и т. п.

И лишь в 1960-е гг. прошлого столетия впервые был поставлен вопрос, что именно умения (в их определенной взаимосвязи и последовательности) должны составлять программные требования по развитию связной речи учащихся.

Сегодня необходимо целенаправленное формирование умений, нужных пишущему, для того чтобы он смог построить текст, максимально выражающий суть излагаемого материала. Умения, которыми необходимо овладеть учащимся, соотносятся с тремя взаимосвязанными и основными этапами при самостоятельной работе с текстом. Это процесс подготовки сочинения, процесс непосредственной работы над текстом (написание сочинения) и процесс совершенствования написанного. Для оценки практического значения этих умений нужно иметь в виду, что, овладевая письменной речью, учащиеся овладевают новым способом общений. Они должны научиться писать с учетом восприятия будущего читателя, передавать читающему средствами письменной речи свои мысли и чувства.

Такой подход позволяет педагогу решить важную проблему: чему надо учить, имея в виду связную устную речь. Учитывая то, что между устной и письменной формами речи (с лингвистической и психологической точек зрения) есть много общего, в основу работы по развитию устной речи следует положить те умения, которые одинаково характерны для устной и письменной речи. Однако эти умения необходимо конкретизировать в зависимости от специфических задач по развитию связной устной речи, к которой относится обучение свободной (с элементами словесной импровизации), правильной и выразительной устной речи. При этом правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи, т. е. умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободному пользованию устной речью требуют особой работы: надо, чтобы учащиеся освоили различные приемы подготовки к устным высказываниям, научились строить различные в композиционном отношении устные высказывания. С этой точки зрения рассмотрим основные умения связной речи более подробно (назовем эти умения коммуникативными).

Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания. С осмысления предложенной самостоятельно или заранее заданной темы начинается общение пишущего (или говорящего) с читателем (слушателем). Формулировка темы дает учащемуся представлению о том, кому она адресована. Это представление поможет спланировать высказывание, придаст целенаправленность при подготовке материала, послужит основным критерием при самоконтроле за содержанием в процессе письма, говорения, а также при завершении чернового варианта письменного высказывания. Значит, умения осмысливать объем содержания и границы темы сочинения и подчинять свое изложение или сочинение основной мысли обеспечивают целенаправленность речи и тем самым определяют ее информационную ценность.

Овладение этими умениями значительно повышает качество восприятия устной и письменной речи: учащийся быстро и точно вычленяет основную мысль сообщения и сосредоточивает внимание на способах выражения этой мысли.

При употреблении устной речи основной тон высказывания, логические ударения и паузы, степень громкости, темп «язык внешнего вида» служат задачам раскрытия темы и основной мысли произносимого текста. Значит, учить этим средствам выразительности устной речи желательно прежде всего в связи с работой над заданной темой и основной мыслью высказывания. Умение собирать и систематизировать материал к высказыванию. Благодаря этим умениям достигаются следующие цели:

1) обеспечивается создание текстов оптимально возможного качества (с точки зрения содержания и формы);

2) развивается самостоятельность мышления, творческая активность учащегося;

3) учащиеся приобретают навыки, которые потребуются им в последующей жизни (для подготовки докладов, статей, рефератов и т. д.).

Ни для кого не секрет, что на первых порах учащимся сложно отразить в своих сочинениях даже наиболее яркие, значительные для них наблюдения и впечатления. В связи с этим им необходима помощь педагога. С другой стороны, нужно учить их приемам самостоятельного овладения приемами собирания и систематизации материала; так, нужно учить их вести дневники, фиксирующие наблюдения и размышления, составлять рабочие материалы – заготовки текстов. При подготовке к сочинениям на литературные темы необходимо развитие навыков работы с книгами и справочной литературой.

Умение грамотно высказываться в устной форме неразрывно связано с навыками по сбору и систематизации материала. В связи с этим целесообразно учить приемам подготовки устных высказываний в связи с работой над вышеназванным умением.

Разработаны следующие способы подготовки устных высказываний:

а) составление плана, наброска плана;

б) составление рабочих материалов;

в) составление тезисов;

г) составление письменного текста необходимого высказывания;

д) произнесение подготовленного высказывания.

Условия подготовки устных высказываний могут быть самыми разными. В одном варианте (например, при подготовке к заранее планируемому докладу) можно составить подробный конспект или же записать полностью текст доклада. Когда же тема обсуждения возникает неожиданно – например, на собрании, – можно зафиксировать на бумаге лишь главное из того, о чем необходимо сообщить (аргументы, факты), чтобы не упустить самого важного во время импровизированного выступления.

Во многом выбор того или иного приема подготовки (или их сочетания) зависит от индивидуальных способностей выступающего.

С учетом всех этих обстоятельств нужно ознакомить учащихся с различными приемами подготовки устной речи. Однако с учетом сложности такого вида подготовки, как составление тезисов, а также того, что прием проговаривания и прием составления текстов будущего высказывания не требуют специальной подготовки, следует, что в первую очередь учащимися необходимо овладеть двумя основными приемами: составлением рабочих материалов и составлением планов (набросков планов). Первому проще всего учить при написании сочинений, при работе же над импровизированными высказываниями преподаватель тренирует учащихся в составлении набросков планов.

При составлении рабочих материалов прежде всего учитывается фактура, отражающая основные моменты содержания, помогающая раскрыть основную мысль будущего высказывания. При этом фиксируется начало и конец высказывания, а также те языковые средства, которые помогут связать отдельные его части. Сверх того, в рабочих материалах делаются необходимые пометки о произношении, употреблении некоторых слов, а также пометки об интонационной форме произнесения материала и необходимых средствах звучания речи, которые помогут сделать произносимый материал наиболее выразительным.

Составление рабочих материалов для сочинений помогает избежать речевое неряшество, орфографические и пунктуационные ошибки, так как в этом случае учащийся сам усиливает собственный контроль за речью. Сверх того, если рабочие материалы публично разбираются преподавателем и обсуждаются в классе, возникает имитация реального общения с читателем – условие, способствующее повышению интереса к написанию сочинения.

Педагог может ненавязчиво дополнить и развить отдельные мысли учащихся, сделать тактичные замечания по поводу содержания и формы будущего высказывания. Устные либо письменные замечания преподавателя обычно надолго запоминаются его подопечными и очень помогают при подготовке к сочинению или изложению.

В плане или его набросках обязательно фиксируются ключевые моменты освещения заданной темы. Отличие наброска плана от самого плана состоит в том, что первый составляется только для себя, поэтому к нему не предъявляется слишком жестких требований.

Умение усовершенствовать написанное. Есть ряд объективных причин тому, что первый (черновой) вариант высказывания с точки зрения качества содержания и формы обычно не лучший для пишущего. Это связано с тем, что процесс письма не является записью полностью мысленного оформленного сообщения. Первоначальный вариант в процессе письма зачастую уточняется, дополняется, а иногда и существенно меняется. Поэтому пишущему на ходу приходится перестраивать композицию высказывания, убирать лишнее в уже написанном тексте либо, наоборот, дополнять написанное новыми дополнениями и поправками. Но отредактировать текст учащийся может лишь после того, как уже полностью создан черновой вариант текста. И если пишущий не имеет условий для проведения такой работы, то в тексте могут сохраниться неряшливости, которые с точки зрения самого пишущего нуждаются в сокращениях, уточнениях, дополнениях.

При этом необходимо считаться и с другими факторами, под влиянием которых изложение сведений о каких-либо явлениях действительности может получиться в первом варианте неясным, неточным, неполным.

Обычно автор знает о предмете своего сообщения больше, чем известно читателю. Этот фактор чаще всего и вызывает желание о чем-то рассказать, но он же способен обусловить и некоторые недостатки текста, так как автор не всегда способен изложить хорошо известные именно ему факты и одновременно «увидеть» свое изложение с точки зрения человека, не знакомого с этими явлениями. При этом задачу пишущего осложняет то обстоятельство, что он должен выбрать такие способы изложения мысли, которые не затруднят понимания и восприятия текста.

Бывает, что многие недостатки текста, которые доступны пониманию учащихся, не всегда устраняются ими при проверке собственных работ. Почему? Вероятно, оттого, что при перечитывании написанного в памяти автора оживляются связи, сложившиеся при подготовке материала: зафиксированное в тексте только мысленно дополняется тем, что не вошло в окончательный написанный вариант. Автор может не заметить этого и при повторном чтении текста никак не среагировать на подобную несуразность.

Умение строить высказывание в определенной композиционной форме.

Повествование, описание, рассуждение – это способы выражения мысли в связном высказывании. В речевой форме «повествование» значительную роль играет временная соотнесенность сказуемых, а формальным, структурным содержанием этой формы является временная последовательность действий, смена явлений.

Основой формы «описание» является выражение существования предметов и их признаков в одно и то же время. Предметной сущностью формы «рассуждение» является логическое развитие мыслей, какой-либо темы, проблемы и т. д. Сочинениями-повествованиями, сочинениями-описаниями, сочинениями-рассуждениями называют высказывания, в которых такие способы выражения мыслей (повествование, описание, рассуждение) доминируют. Это деление в методической литературе последних лет условно определяется как жанровое деление).

Во время работы над сочинениями различных жанров учащиеся овладевают основными формами мышления и способами изложения мысли. Полученный опыт позволяет им, совмещая эти способы изложения, совершенствовать содержание и композицию сочинений. Например, учащиеся в меру их способностей таким способом овладевают элементарными навыками литературного труда.

Работа над сочинениями различных жанров повышает качество восприятия художественной, публицистической и научной литературы, поскольку оно подкрепляется собственным, хотя и скромным, творческим опытом ученика.

Решая задачу развития связной устной речи, тем более учитывая ее специфику, необходимо отобрать для работы те композиционные формы устных высказываний, которыми широко пользуются в жизни. Такими формами являются доклад, информация, выступление на собрании и т. д.

Вопросы содержания работы по развитию связной речи сейчас находятся только в начальной стадии исследования. Для совершенствования обучения требуется углубленное исследование коммуникативного значения жанров школьных сочинений, изучение особенности каждого из умений связной речи, их элементов (компонентов), изучение процесса их формирования.