Текст книги "Методика преподавания русского языка для ССУЗов"

Методика обучения пунктуации, назначение и основы русской пунктуации

Что такое пунктуация? Это – система единых правил постановки знаков препинания. Она изучает состав и функции знаков препинания. Краеугольным камнем методики пунктуации является правильное понимание назначения и основ русской пунктуации.

Так как нередко наблюдается смешение назначения пунктуации и ее основ, необходимо прежде всего разграничить эти понятия.

Под назначением пунктуации принято понимать ее способность вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.

Под основами пунктуации следует понимать то, на чем основывается постановка знаков препинания, формулировка пунктуационных правил.

Известный ученый, профессор С. Абакумов писал: «Основное назначение пунктуации заключается в том, чтобы указывать расчленение речи на части, имеющие значение для выражения мысли при письме».

Кроме того, С. Абакумов отмечает и дополнительные назначения знаков препинания, которые состоят в том, что они могут указывать, «какой смысловой оттенок имеет часть высказывания, после которой тот или иной знак стоит, или на взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят».

Общеизвестно, что разделение читаемого текста на части, «имеющие значение для выражения мысли при письме», а значит, понимание его, в большей мере затрудняются отсутствием знаков препинания. Так, трудно расчленить на составные части и понять такой, к примеру, текст Л. Толстого, воспроизведенный без знаков препинания: «Володя возвращается все с нетерпением спрашивают его что хорошо сколько но уже по веселому лицу его видно что хорошо Володя получил пять на другой день с теми же желаниями успеха и страхом провожают его и встречают с тем же нетерпением и радостью так проходит девять дней».

«Отсутствие знаков препинания, – писал С. Абакумов, – не только затрудняет расчленение читаемого на составные части, но может вести к ошибочному или по крайней мере спорному пониманию текста. Так, например, еще в Древней Греции был известен рассказ о завещании, в котором наследники обязывались поставить в память завещателя статую золотую пику держащую. Завещание вызвало долгие споры. Одни полагали, что в нем требуется поставить статую золотую, пику держащую. Такое толкование завещания разорило бы наследников. Другие доказывали, что в завещании требуется поставить статую, золотую пику держащую. Выполнение такого требования было бы вполне посильно для наследников».

А чего стоит запятая в известной формулировке: «Казнить нельзя помиловать»?

Таким образом, роль пунктуации состоит в том, чтобы вместе с другими элементами языка в письменной речи служить выражению мыслей и чувств.

Однако мысль не существует вне предложения, вне слов, грамматически организованных. Значит, пунктуация, вместе с другими элементами языка, выражая в письменной речи определенные мысли и чувства, тем самым предопределяет соответствующие интонации.

Правильное понимание назначения такого элемента языка, как пунктуация, дает возможность определить и ее основу.

«В основе пунктуации, – писал языковед Г. Фирсов, – лежит смысл высказывания, получающий выражение через формально-грамматический и интонационно-организованный лексический материал, каждый из которых дополняет друг друга. Следует говорить именно о формально-грамматической организации материала, поскольку интонация является тоже грамматическим средством».

Тот же взгляд на назначение и основы пунктуации поддерживал Д. Розенталь: «Пунктуация в русском языке строится в значительной степени на синтаксической основе. Однако это не означает, что пунктуация отражает синтаксическую структуру предложения, подчиняется ей: последняя в свою очередь обусловлена смысловым высказыванием, поэтому исходным моментом для строения предложения и для выбора знаков препинания является смысловая сторона речи».

Изучение пунктуации неразрывно связано с изучением синтаксиса. В то же время изучение синтаксиса обязательно должно быть связано и с наблюдением над интонацией, так как она – один из важных синтаксических средств выражения смысла речи.

Значит, интонация – это лишь часть той основы, на которую следует ориентироваться при изучении пунктуации.

Однако при рассмотрении смысла высказывания и средств, его выражающих, мы говорим, что друг без друга они не существуют (как содержание без формы). В то же время следует учитывать, что исходным, главным является смысл высказывания, а вторичным – средства, его выражающие.

Так как смысл высказывания, «жизнь мысли» есть содержание языка, а форма – носитель содержания, то основой пунктуации следует считать смысл высказывания и грамматический строй высказывания в их единстве. Значит, можно утверждать, что в основе пунктуации лежат семантико-грамматические отношения в речи.

В связи с тем, что интонация есть важное синтаксическое средство выражения мысли, обязательный компонент предложения, то, значит, в основе пунктуации лежит и интонация. Однако не следует отрывать интонацию от синтаксиса, смысловых отношений в речи. Не следует также преувеличивать ее роль по сравнению с другими грамматическими и лексическими средствами, выражающими смысл высказывания, возводить в единственную основу пунктуации.

Современная пунктуация в русском языке строится не на одном каком-либо принципе, а на их ряде – грамматическом, смысловом и интонационном в их совокупности. При этом принципы часто перекрещиваются между собой.

При этом один из этих смысловых признаков, как синтаксическая структура и пунктуация, может превалировать над другим. В одних случаях решающим при постановке того или иного знака препинания ставится интонация, в других – синтаксический строй предложения, а интонация может отойти на второй план.

Итак, в основе русской пунктуации лежит исторически сложившийся семантико-грамматический принцип, а вопрос о взаимоотношении между пунктуацией и интонацией необходимо рассматривать в двух аспектах – семантическом и грамматическом.

Однако когда речь заходит о назначении пунктуации, следует иметь ввиду, что она непосредственно не определяет интонации, а вместе с другими элементами языка в письменной речи служит выражению мысли и чувства и предопределяет соответствующую интонацию (особенно в тех случаях, когда интонация играет большую роль в выражении мысли и чувства, а пунктуация соответствует интонации).

Когда же речь заходит об основах пунктуации, то необходимо иметь ввиду, что на интонацию следует опираться (естественно, как на составную часть основы) как на важнейшее синтаксическое средство выражения мысли. Интонацию следует учитывать в большей или меньшей мере – в зависимости от того, какую роль она играет в конкретном предложении.

Принципы методики обучения пунктуации

Специфические принципы методики обучения пунктуации вытекают из понимания назначения и основ русской пунктуации, типов и причин пунктуационных ошибок.

1. Принцип анализа строения, составов и типов предложения.

Смысловые и синтаксические отношения между словами, предложениями и частями предложений. Непосредственно с этим принципом связано то, что занятия по пунктуации следует проводить в тесной связи с изучением синтаксиса.

В первую очередь следует обеспечить усвоение синтаксических понятий, на которые опираются пунктуационные правила. Учащийся должен свободно различать, например, однородные и неоднородные определения; сложносочиненное предложение, в котором однородные члены связаны союзом и; определяющие и определяемые слова, вводные слова и члены предложения.

Пишущий обязан уметь правильно, быстро и легко устанавливать границы и смысловые отношения между членами предложения в простом предложении и между простыми предложениями в сложном и т. п.

Для того чтобы обучить всему этому учащихся, нужно систематически проводить упражнения в синтаксическом и пунктуационном разборе, как можно чаще использовать прием сравнения тех синтаксических категорий, которые часто смешиваются. Также необходимо постоянно систематизировать и обобщать пройденный материал, широко применять наглядные пособия.

2. Принцип развития речевого слуха учащихся непосредственно связан с первым принципом.

Под развитием речевого слуха понимается развитие навыков и умений слушающего с помощью таких элементов интонации, как ударение (логическое и словесное), паузы различного характера и длительности, мелодика тона (повышение либо понижение голоса), тембр голоса и темп речи. Необходимо полно и точно улавливать, воспринимать чувства и мысли говорящего или читающего, через эти же элементы речевой интонации полно, ярко и точно передавать мысли и чувства собеседнику.

Речевой слух необходим прежде всего для понимания и выражения своих мыслей и для лучшего осмысления синтаксической конструкции и ее пунктуационного (иногда и орфографического) оформления, для усвоения звуковой стороны языка.

Для того чтобы продемонстрировать значение речевого слуха учащихся в деле изучения синтаксиса и пунктуации, а также развития правильной русской речи и выразительного чтения, следует привести следующие примеры.

Пример первый.

Учащиеся должны знать правило, что в сложноподчиненном предложении придаточное отделяется от главного запятой, что после слов автора перед прямой речью ставится двоеточие, что прямая речь в этом случае начинается с заглавной буквы и заключается в кавычки, но при записи под диктовку учителя примера Маша спросила родителей: «Когда вы купите мне новое платье?» учащиеся могут поставить разные знаки препинания. Одни поставят так, как написан этот пример, другие же напишут: «Маша спросила родителей, когда вы купите мне новое платье».

От чего в этом случае зависит разная расстановка знаков препинания, если учитель правильно и отчетливо в интонационном отношении причитал пример и если все учащиеся знают соответствующие пунктуационные правила и умеют их применять? Только от одного обстоятельства: одни имеют более развитый речевой слух и поэтому правильно уловят и правильно напишут; у других же речевой слух развит недостаточно, поэтому они не улавливают интонацию, с которой читался этот пример, и напишут неправильно.

Пример второй.

Предложение Он, верно, меня понял может иметь два смысловых оттенка. И оттенки эти могут быть определены только интонацией. Если слово верно будет произнесено с интонацией вводности и логическое ударение будет сделано на слове понял, то пишущий определит через интонацию вводное значение слова верно (в смысле «вероятно») и выделит его запятыми. Тогда это предложение будет иметь следующее значение: Он, вероятно, меня понял. Если же слово верно будет произнесено без интонации вводности и с логическим ударением, то это предложение обретет уже другой смысл: Он правильно меня понял. Тогда пишущий не станет выделять слово верно запятыми.

В таких примерах интонация как важнейшее синтаксическое средство выражения смысла играет очень большую роль. Без учета интонации, с которой произносится предложение, нельзя правильно проводить обучение пунктуации.

Поэтому можно сделать вывод: речевой слух необходим каждому человеку, так как в своей жизни всем приходится и читать, и говорить, и слушать других.

3. Принцип выразительного «чтения» знаков препинания.

Выразительно «читать» знаки препинания – значит, с их помощью постичь правильного понимание текстов – в соответствии с замыслом автора – и на этой основе читать его, соблюдая необходимую интонацию.

В связи с тем, что под пунктуационной грамотностью следует понимать не только умение правильно, точно употреблять знаки препинания, но и умение выразительно «читать» их, нужно систематически работать над выразительным «чтением» знаков препинания.

Иногда можно проводить специальные упражнения по выразительному «чтению» знаков препинания, например дать учащимся задание подготовить для выразительного чтения уже пройденный ранее текст. При этом самым главным становится осмысление как отрывка в целом, так и каждой фразы и слова в отдельности, что невозможно сделать, если не разобраться в значении каждого знака препинания в этом отрывке.

Осмысление назначения каждого знака препинания в тексте прямым образом связано с практическим повторением соответствующих правил пунктуации и выработкой необходимых пунктуационных навыков.

Но не помешает ли литературному осмыслению текста задание, связанное с упражнениями по пунктуации?

Данные проведенного в связи с этим эксперимента показали, что подготовка к выразительному чтению с учетом пунктуации не только не мешает, но, напротив, помогает и более правильной постановке занятий по выразительному чтению, и более глубокому, осмысленному изучению самого произведения.

4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Установлено, что значительное число пунктуационных ошибок совершается учащимися потому, что они ставят знаки препинания не в процессе письма, а уже после того, как напишут все предложение или всю работу – изложение, сочинение, контрольный диктант и т. д.

Такой способ написания работы нарушает естественный процесс письма, потому что при этом пунктуация как один их важных элементов письменной речи не используется своевременно.

Процесс расстановки знаков препинания во время письма довольно сложен: он опирается одновременно на прочное и точное знание самих пунктуационных правил, умение безошибочно, свободно и быстро проанализировать предложение с точки зрения смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложений, а также с точки зрения его типа, состава и строения. Значит, постановка знаков препинания при письме напрямую связана с быстрым и сознательным применением пунктуационных правил. В связи с этим успешное развитие пунктуационных навыков возможно лишь при условии систематического применения пунктуационных правил в процессе письма, т. е. в естественных условиях письма.

5. Принцип тщательно продуманной регулярной работы с пунктуационными правилами по их осмыслению, запоминанию и применению в процессе выполнения письменных и устных упражнений, проводимых по определенной системе.

Осмысление, запоминание и применение пунктуационных правил всегда взаимообусловлены и взаимосвязаны.

При этом работа по освоению пунктуационного правила всегда должна проходить три ступени: первая связана с осмыслением правила, вторая – с запоминанием его и третья – с выработкой навыка применения каждого правила.

Типы и причины пунктуационных ошибок

Все пунктуационные ошибки, которые могут встретиться в работах учащихся, можно разделить на четыре группы:

1) отсутствие нужных знаков;

2) лишние знаки;

3) употребление не того знака, который требуется в данном случае;

4) постановка знака не на том месте, где требуется.

Дадим характеристику наиболее распространенным группам пунктуационных ошибок.

К первой группе можно отнести такие:

1) отсутствие запятой перед союзом и, соединяющим предикативные части сложного предложения;

2) отсутствие запятой, необходимой для отделения придаточного предложения от главного;

3) отсутствие знаков (тире, двоеточия, запятой), необходимых для отделения предикативных частей при бессоюзном их отделении;

4) отсутствие запятой при однородных членах;

5) отсутствие запятой (или запятых) при обособленных членах предложения.

Ко второй группе относятся следующие:

1) запятая перед союзом и, соединяющим два деепричастных или причастных оборота;

2) двоеточие или тире в предложениях с однородными членами при отсутствии обобщающих слов.

Для третьей группы наиболее типичными являются следующие ошибки:

1) тире вместо двоеточия или двоеточие вместо тире при обобщающем слове;

2) запятая вместо тире перед обобщающим словом в предложениях с однородными членами;

3) запятая вместо точки с запятой;

4) двоеточие вместо запятой между двумя предикативными частями, не находящимися в причинной зависимости или не передающими последовательности событий;

5) запятая вместо двоеточия или тире в бессоюзных предложениях, части которых находятся в отношении причины, следствия или раскрывают содержание;

6) тире вместо скобок для выделения вводных предложений и, наоборот, запятые вместо скобок или тире;

7) точки или тире вместо запятой и тире после слов автора, разрывающих прямую речь, и наоборот.

У четвертой группы ошибок есть своя специфика. Она характеризуется одновременно двумя ошибками, а именно: пропуском нужного знака и наличием лишнего. Однако фактически это одна и та же ошибка. Учащийся чувствует, что в этом предложении знак нужен, но вследствие ряда причин (непонимание смысла предложения, не развит речевой слух и т. п.) он ставит знак не на свое место.

Первая группа составляет примерно половину всех допускаемых ошибок. Это свидетельство того, что учащийся совершенно не знает конкретных вопросов пунктуации и синтаксиса. Остальные ошибки обусловлены неполными, неточными и слабыми знаниями синтаксиса и связанных с ним пунктуационных правил.

Для изучения пунктуационных ошибок на протяжении многих лет было организовано наблюдение за тем, как объясняются грамматико-пунктационные правила, как они доводятся до сознания учащихся и как они ими усваиваются (имеется ввиду как усвоение самих правил, так и практическое их применение). Сверх того, проводились разнообразные письменные работы (изложения, сочинения, диктанты), которые затем тщательно анализировались для установления специфики отдельных типов пунктуационных ошибок. Проводились также индивидуальные собеседования с учащимися, допустившими эти ошибки.

Полученные в результате таких исследований данные показали, что пунктуационные ошибки учащихся являются результатом как субъективных, так и объективных причин. Зачастую одна и та же ошибка у нескольких учащихся может стать следствием разных причин. Однако можно сформулировать некоторые общие причины пунктуационных ошибок у учащихся.

1. Недостаточно хорошо разработана как практическая методика изучения пунктуации, так и ее теоретические основы для учащихся ССУЗов.

2. При изучении морфологии и орфографии отсутствует система по закреплению сведений по синтаксису и пунктуации, полученных учащимися ранее, а также подготовительная работа к изучению большого и сложного курса синтаксиса и пунктуации.

3. Нет регулярного анализа предложений разных типов, их состава, строения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, словосочетаниями и частями предложений.

4. Недостаточно акцентируется внимание учащихся на роли интонации при изучении пунктуации и синтаксиса.

5. Недостаточно развивается речевой слух учащихся.

В результате исследований было установлено, что во многих случаях на появление ошибок влияют синтаксические особенности текста, т. е. число пунктуационных ошибок часто зависит от структуры предложения, порядка синтаксических конструкций и членов предложения, а также способов выражения его членов.

К примеру, односоставные предложения ясно выявляются только тогда, когда выступают самостоятельно. Но если они входят в состав сложного предложения в качестве его структурных единиц, то, теряя свою интонационную и смысловую законченность, становятся составной частью единого интонационного и смыслового целого новой структуры, почему учащиеся, как правило, их не видят. Это и приводит порой к пунктуационным ошибкам.

Из числа сложноподчиненных наибольшее затруднение вызывают предложения с придаточным, стоящим в середине главного предложения после союза и. К примеру, в предложении Олень раскапывает передней ногой снег и, если есть корм, начинает пастись (В. Арсеньев) большинство испытуемых ставили первую из выделяющих запятых не после союза и, а перед ним, сливая его с союзом если (и если есть…) или пропускали вторую выделяющую запятую, так как не могли найти конца придаточного предложения.

Среди бессоюзных сложных предложений особенно трудными стали для учащихся предложения, в которых на стыке частей находились выделяемые конструкции, к примеру: Я подошел к калитке по мокрой траве, испытывая тревогу: кто же рассмотрит трактор в таком непроглядном тумане? Здесь создалась своеобразная ситуация с парными знаками: один из элементов парного знака при одних условиях может поглощаться отделяющим знаком, при других – сочетаться с ним.

Без учета смысловых отношений между предикативными частями, входящими в состав сложного предложения, учащиеся часто механически выделяют обособление, стоящее в конце первой части, с обеих сторон запятыми. Это происходит потому, что зачастую они просто не знакомы с такими случаями, когда один знак поглощается другим, более сильным по значению.

От того, в каком порядке расположены члены предложения, количество пунктуационных ошибок может возрастать или сокращаться. Так, к примеру, в предложении Отец, взволнованный встречей, встретил дочь у околицы и засыпал ее вопросами о жизни в городе почти все испытуемые выделили запятыми распространенное определение, а в предложении Отец встретил дочь у околицы и, взволнованный встречей, засыпал ее вопросами о жизни в городе большинство это определение не выделили.

Многие пунктуационные ошибки возникают в результате отсутствия у учащихся навыков производить логико-грамматический анализ текста или предложения. Этот недостаток проявляется в следующем.

1. В непонимании смысла отдельных слов и словосочетаний.

Так, пропуск запятой перед пояснительным союзом или в предложении Пролетела стайка чибисов, или пигалиц, которые поселяются около воды, по сырым лугам есть следствие непонимания того, что слова чибис и пигалица обозначают одно и то же.

2. В непонимании характера смысловых признаков отдельных членов предложения.

Учащиеся уже осведомлены, что обороты с союзом как в значении «в качестве» не выделяются запятыми, а с причинными оттенками выделяются. На практике же они не могут различить, где значение «в качестве», а где присутствует оттенок причинности. Предложение Мы знаем этого медика как лучшего терапевта нашей поликлиники они разбирают следующим образом: «Почему мы знаем этого медика? Мы знаем его потому, что он лучший терапевт нашей поликлиники. Перед союзом как ставим запятую, потому что здесь есть оттенок причинности».

3. Неумение учащихся вникнуть в смысл предложенного текста или предложения проявляется и в неразличении смысловых отношений между частями, вошедшими в состав сложного предложения.

Так, в бессоюзных сложных предложениях самой распространенной ошибкой стала замена одного знака другим. К примеру, предложение Наташа прислушалась: донесся шум подъезжающей машины ученик проанализировал так: «Предложение сложное, бессоюзное, а между частями запятая ставится оттого, что показана последовательность действий. Наташа сначала прислушалась, а затем услышала шум подъезжающей машины».

Неспособность учащихся производить грамматический анализ проявилась в следующем:

а) в смешении синтаксических категорий и конструкций, в частности в ложных аналогиях, которые проводят учащиеся между отдельными явлениями;

б) в смешении морфологических категорий.

Зачастую учащиеся смешивают такие синтаксические категории, которые совпадают по своим внешним признакам. Например, именное составное сказуемое и подлежащее они характеризуют как однородные члены и ставят вместо тире запятую: «Курить, здоровью вредить».

Распространенные однородные члены предложения иногда принимаются за самостоятельное предложение («Люблю дымок спаленной жнивы, в степи кочующий обоз и на холме средь желтой нивы чету белеющих берез»).

Вводные слова глагольного типа иногда воспринимаются как сказуемые и не выделяются соответствующими знаками («Я признаюсь тут ровно ничего не понимаю»). Учащиеся зачастую разбирают это предложение следующим образом: «Кто – я – подлежащее. Я что делаю – признаюсь, не понимаю – однородные сказуемые». Бывает, что вводные слова принимаются за самостоятельные предложения, и тогда пропускается один из выделительных знаков. («Здесь вижу, с тополем сплелась младая ива»).

Из морфологических категорий иногда смешиваются следующие: причастия и существительные («Перед глазами, ехавших уже расстилалась широкая, бесконечная равнина, перехваченная цепью холмов»); причастия и прилагательные («Во всей работе над проектом, труднейшим этапом оставался переход через пролив»); деепричастия и наречия или предлоги («Благодаря умным беседам с вами, я узнал много нового»); местоимения и союзы («В темном коридоре, что-то с большим шумом упало») и т. п.

Некоторые пунктуационные ошибки стали следствием применения учащимися «ложных» правил, которые возникают под влиянием следующих факторов:

1) неправильного осмысления и заучивания пунктуационных правил;

2) упрощенных формулировок, которые зачастую дают некоторые учителя;

3) ошибочных обобщений, сделанных учащимися в ходе выполнения упражнений.

Так, в предложении В лесу могут жить и лисы, и зайцы, и прочие животные постановка запятой перед первым союзом и стала результатом неверно понятого правила. Правило гласит, что если в предложении два или несколько однородных членов и при них имеются повторяющиеся союзы, то запятая ставится между всеми однородными членами. Однако учащиеся вместо «между» заучили «перед» всеми однородными членами, что и привело к ошибочному написанию.

В предложении Лиса остановилась там, где только что пробежала мышка некоторые учащиеся поставили запятую перед что, объяснив это так: «Перед что всегда ставится запятая». Впоследствии выяснилось, что такую упрощенную трактовку правила пунктуации преподнес им преподаватель.

Бывает, что к ложным «правилам» приводят ошибочные обобщения, возникающие у учащихся под влиянием выполненных упражнений. Например, в предложении Она, бледная, неподвижная, стояла на краю пропасти испытуемые правильно поставили запятые, а в предложении Видеть Василия, сильного и красивого, было очень приятно эти же учащиеся допустили ошибки, не поставив ни одного знака.

Из индивидуальных бесед с учащимися выяснилось, что они верно запоминают правила, а причиной ошибок становится то, что при объяснении этого случая обособлений личные местоимения во всех примерах стояли в именительном падеже; при закреплении пройденного по учебнику они не встретили ни одного примера, где бы личное местоимение было бы в каком-либо косвенном падеже. Это и стало причиной ошибочного обобщения: «Обособляются, если они относятся к местоимению, стоящему только в именительном падеже».