Текст книги "Методика преподавания русского языка для ССУЗов"

Методика обучения сочинениям разных типов

Методика обучения сочинениям активно совершенствовалась еще в дореволюционные и советские годы. Главное внимание педагогов, разрабатывавших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы.

1. В достаточной степени разнообразно было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение сочинений.

2. Устанавливались условия, способствующие развитию у учащихся интереса к работе над сочинением.

3. Рассматривались типичные недостатки ученических работ и наиболее существенные причины этих недостатков.

4. Определялись пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями.

5. Вырабатывались конкретные методы подготовки сочинений.

6. Старались связать работу над сочинением с обогащением речи школьников и с устранением недостатков в их речи.

Методический опыт в области теории и практики сочинений может и должен оказать неоценимую помощь школе. Но нужно в то же время не забывать о том, что труды знаменитых представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических текстов, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинениями, организованным согласно предлагавшимся рекомендациям. А самое печальное, что достижения передовой методики не становились достоянием массовой школы. В течение долгого времени практическая методика сочинений была недостаточно эффективной.

В последнее время появились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Были проведены исследования по выявлению психологических закономерностей работы ученика над самостоятельными текстами и анализу особенностей устной и письменной речи школьников. Эти разработки открыли возможности как для обоснования общих проблем рациональной организации процесса работы над сочинением, так и применения эффективных приемов подготовки и анализа сочинений.

Рассмотрим вопросы, имеющие принципиальное значение для методики сочинений; покажем основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и охарактеризуем наиболее существенные трудности, которые приходится преодолевать учащемуся в процессе самостоятельного письма.

Составляя текст, учащийся опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в ходе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент этой памяти – запас представлений и понятий, полученных в разные моменты жизни.

Непосредственная работа над текстом начинается уже с обдумывания предварительного «стратегического» плана высказываний, который строится с учетом авторского замысла, намечающего основное содержание будущего текста. Этот план, поначалу набросанный лишь схематично, не разработанный в деталях, впоследствии непрерывно уточняется и изменяется по мере того, как ученик пишет. В соответствии с этим планом намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-нибудь часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста непрерывно принимает во внимание то, что уже зафиксировано на бумаге. Содержание уже созданного представляется пишущему в обобщенном виде. (Кстати, это обстоятельство может вызвать некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия).

Результат, которым был бы доволен пишущий, достигается путем сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обдумывая будущий текст, автор может воспользоваться черновыми записями или обойтись без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но еще не разработанные детально варианты частей высказывания. Похожим образом происходит и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможно более удачными вариантами.

Принимая во внимание вышеизложенное, попытаемся охарактеризовать те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, работающим над сочинением. При определении этих трудностей учитываются следующие три стороны речевой деятельности ученика: мотивационная, целевая, исполнительная. Перечислим их.

1. Отсутствие знакомых учащемуся побудительных мотивов речевой деятельности. Рассуждая об устной диалогической речи, Л. С. Выгодский отмечал: «…Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать». Негативным следствием такого положения вещей является прежде всего то обстоятельство, что если при работе над сочинением не учитываются психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся, то сочинения пишутся без творческого подъема, а ведь увлеченность – непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом.

2. Школьникам не всегда удается добиться целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в той или иной мере определяется учителем. Школьникам необходимо проникнуть в предлагаемый замысел, отнестись к нему как к своему или нащупать замысел самостоятельно. Если это условие не выполняется, работа учащихся приобретает формальный характер, в результате появляются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или где механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных произведений.

3. При осуществлении сложившегося замысла в процессе письма ученику сложно строить текст с учетом особенностей восприятия учителя, непросто корректировать свою речь.

Во время диалогической речи реплики слушающих, их реакция (мимика, жесты) позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно производится в условиях непосредственного контакта со слушающими.

Речь учащегося приспособлена к указанным способам коррекции, пишущий же ученик не может воспользоваться этими способами-стимулами. Школьнику сложно вычленить из имеющегося в его распоряжении багажа знаний и представлений о различных явлениях действительности наиболее подходящие сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Поэтому детские сочинения зачастую слишком насыщены деталями, неинтересными для учителя, и, наоборот, любопытные факты, о которых мог поведать ученик, остаются за рамками сочинения.

Конкретные причины недочетов ученических сочинений еще недостаточно изучены. Учитывая природу этих недостатков, необходимо выделить две основные их группы: А – недочеты, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и Б – недочеты, отражающие разнообразные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания.

Недочеты группы А проявляются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также находящихся за пределами литературных норм, а потому затрудняющих восприятие текста, например: «Поймали много шаранок» (майских жуков); «Служим на театре».

Материал долговременной памяти учащихся постоянно и обильно обогащается, из-за чего в их речи появляются недочеты, отражающие причины этого процесса. Между словами и представлениями часто устанавливаются неверные связи. Ученики не сразу постигают разнообразные оттенки в значениях слов, для них сложны синтаксические конструкции, которые усваиваются в школе, – все это так или иначе влияет на детскую речь.

Недочеты группы Б могут выражаться в области содержания и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, например, определить, что не все мысли автора получили письменное выражение: «Вскоре показались бревенчатые избушки. Нам очень обрадовались. Потом мы поехали кататься на лодке» (невозможно понять: где встретили, кто встретил). Что касается недочетов группы Б в сфере формы высказывания, то и тут можно выделить две категории недостатков:

1) недочеты, обусловленные неудачным выбором языковых средств при потенциальной возможности сделать другой выбор. Это часто встречающиеся в работах учеников недочеты, связанные с употреблением местоимений («Мама и тетя Люся пошли в магазин. Оттуда она принесла красивую коробку»). Иногда такие недостатки могут быть вызваны тем, что слова в контексте вступают в случайные, не предусмотренные автором смысловые связи («Вчера мы убирали комнату и варили суп с мамой»);

2) недочеты, обусловленные изменением первоначального плана речевой конструкции. Такие недочеты проявляются в виде логических несоответствий («В комнате на окошке растут цветы и кошка, которую мы очень любим») и в виде отступлений от грамматических правил («Папа купил много хлеба, рыбу, колбаса, спички»). Недочеты объясняются тем, что оперативная память автора не обеспечила конструкции: вероятно, пишущие достраивают предложение, мысленно руководствуясь отсутствующими в тексте глаголами («есть», находится кошка; «есть» колбаса, спички).

Письменная речь упрощает задачи памяти. Постигая письменную речь, школьник получает возможность фиксировать и сохранять свои наблюдения и размышления, а потому тщательно и рационально готовить высказывания. Анализируя предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, изменить его план, произвести, если возникает необходимость, новые, дополнительные наблюдения за явлениями действительности. При работе над письменными высказываниями учащийся может наблюдать за своей речью, постоянно возвращаться к таким наблюдениям, что дает ему возможность думать над написанным, критически оценивать созданный текст и в результате улучшать, совершенствовать высказывание. Другими словами, у ученика развивается привычка к сознательному контролю за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и формы. Со временем приобретенные критерии оценки качества текста в известной мере заменяют школьнику те формы обратных связей, на которые он привык опираться в устной речи.

Поэтому становится ясно, насколько важно для педагога сосредоточить свои усилия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной речи и научились использовать ее преимущества.

Для успешного преодоления перечисленных трудностей у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе над сочинениями как виду учебной деятельности. Непременным условием такого интереса следует считать формирование отчетливого представления о функции письменной речи как средства общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее конкретных форм в частности для овладения этим средством. При подготовке сочинений нужно учитывать советы и задания, стимулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям.

В работах известных российских методистов можно найти интересные рекомендации по поводу того, каким образом следует создавать у детей наглядное представление о будущем читателе сочинений. Н. Ф. Бунаков, например, вводил учеников в реальную ситуацию общения: он вел переписку с учащимися, которая «увлекала и учителя, и учеников, принося последним большую пользу». Н. М. Соколов разработал задания, заставляющие пишущего или говорящего задуматься над тем, как читатель (слушатель) будет воспринимать высказывание: «Вы живо интересуетесь наблюдениями над птицами.

Напишите друг другу об этом своем увлечении и убедите его заняться тем же». Такие формы работы создают у учащихся творческое настроение, развивают у них осознанную потребность учитывать в процессе письма особенности восприятия читателя.

Для сочинений школьников младших классов необходимо предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение событий в виде рассказа (о событиях в их жизни). У школьников легко вызвать желание поделиться с друзьями своими наблюдениями, переживаниями, чувствами.

Интерес к подготовке сочинений умножается под воздействием высказываний, тематика которых относится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников (сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художественной, критической, публицистической литературы; корреспонденции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка).

Все эти виды работ предусмотрены и распределены по годам обучения существующими программами по русскому языку. Наконец, интерес к работе над сочинениями в большой степени зависит и от того, насколько успешно школьники овладевают рациональными приемами этой работы, насколько удачно развивается их самостоятельность и творческая активность в решении учебных задач. Например, интерес к сочинениям-рассуждениям возрастает, когда учащиеся получают возможность творчески, в процессе самостоятельной деятельности реализовать приобретенное под руководством учителя умение обоснованно доказывать и опровергать какие-то положения. Интерес к сочинениям-повествованиям растет в зависимости от того, как учащиеся овладевают посильными для них приемами живого, образного рассказа. Развитие умения самостоятельно собирать и систематизировать полученные сведения повышает интерес к работе над сочинениями различных жанров.

Продумывая конкретные формы помощи учащимся, педагог должен помнить обо всех этапах работы школьника над сочинением: наблюдения за явлениями действительности и осмысление этих наблюдений; процесс мысленной подготовки текста во время письма; процесс самостоятельного контроля за качеством текста.

На что прежде всего должен обращать внимание учитель? При подготовке сочинений по личным наблюдениям – на осмысление и систематизацию восприятий, на отбор самого интересного, связанного с темой сочинения материала, на языковую подготовку учащихся. Подготовка сочинений проводится таким образом, что самостоятельность школьников в сборе и систематизации материала постепенно возрастает. Учитель может наметить приблизительно следующие ступеньки этой работы.

1. Учащиеся проводят наблюдения под контролем учителя и по намеченному им плану наблюдений (обычный вид такой подготовки – экскурсия на лоно природы, например в осенний парк, лес, сад). План наблюдений послужит основой плана сочинения («Что мне понравилось в осеннем лесу»), который конкретизируется после экскурсии и в соответствии с которым располагается собранный материал.

2. Школьники самостоятельно производят наблюдения по разработанному коллективно плану (например, ведут дневники, в которых записывают наблюдения за изменениями в природе при подготовке сочинения «Наступление зимы»); записи учеников просматриваются учителем, лучшие странички выносятся на всеобщее обсуждение, после чего коллективно или индивидуально составляется план сочинения.

3. Учащиеся производят всю вышеописанную работу самостоятельно, пользуясь полученными ранее умениями.

Без сомнений, эта схема достаточно условна. Экскурсии (посещение музея, картинной галереи, производственного предприятия), туристические походы целесообразны на всех этапах обучения; они могут предоставить материал для сочинений, который собирается с помощью учителя. Разнообразны и формы сбора и систематизации материала. Например, при подготовке сочинений-повествований ученики могут разработать «сюжетную канву» будущих высказываний и провести предварительную работу над составлением текста: набросать небольшие описания природы, характеристики действующих лиц, составить диалоги.

Ученики старших классов могут спланировать свои сочинения на основе обработанных бесед с интересными людьми, собрать материал, посвященный истории школы, родного города, края. Лучшие из таких сочинений, сохраненные в школьном музее, – прекрасное средство для воспитательной работы.

Особое место среди сочинений занимают сочинения по диафильмам, телепередачам, кинофильмам, в том числе по кинофильмам, созданным для уроков развития речи. Подобные работы вызывают живейший интерес, влияют на мысли и чувства школьников, воспитывают понимание языка киноискусства. Необходимо, чтобы такие сочинения проводились в общей системе работы по развитию связной речи. Например, фильм «Рожденная свободной» (о львице) целесообразно использовать в связи с работой над описанием животных в IV классе, а фильм «У озера» – в процессе работы над описанием природы в V классе. Общий ход работы над сочинением по фильму выглядит следующим образом: вступительная беседа, готовящая учеников к восприятию фильма, просмотр фильма, его разбор, повторный просмотр всего фильма или отдельных его частей, языковая подготовка.

В роли текстовых примеров (образцов) при подготовке сочинений могут выступать разнообразные литературные произведения или отрывки из них. При этом, подбирая материал для уроков, необходимо помнить об особенностях детского восприятия и при работе с младшими школьниками чаще обращаться к произведениям классиков детской литературы.

Необходимо проводить посильные для детей наблюдения за процессом творческой работы писателей, поиски нужного слова, образа. В старших классах нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся уяснили индивидуальные особенности творческой манеры и стиля писателя. Такие наблюдения во время подготовки сочинений обогащают запас лексики и синтаксических моделей, учат школьников пользоваться образно-выразительными средствами языка, побуждают к поискам новых эпитетов, сравнений, метафор.

Контроль за детским подражанием должен быть разумным и гибким, а не превращаться, как это часто бывает на практике, в «навязывание» школьникам содержания будущего высказывания или определенного круга языковых средств, которые они должны использовать в своих работах и которые непременно в этом случае превращаются в речевые штампы.

Время от времени нужно разбирать с учащимися примеры речевых штампов, выписанные из детских работ. Но учитель должен одновременно собирать и показывать учащимся и речевые находки самих школьников, бережно относится к росткам индивидуальности в языке детских сочинений. Когда учитель во время беседы анализирует и сравнивает различные тексты, особенно ученические сочинения, он должен побуждать детей судить о написанном с точки зрения: что полнее, интереснее, что неудачно и почему?

Так учащиеся постепенно вырабатывают критерии для оценки собственного текста.

Продуманная подготовка сочинений помогает продуктивному контролю за качеством текста и тем самым предупреждению некоторых речевых недочетов. Наоборот, контроль за письменной речью ослабевает, если во время письма автору приходится сосредоточивать внимание на полузабытых и малознакомых фактах; в этом случае в тексте появляются разного рода неясности, пропуски, двусмысленности. Поэтому при подготовке сочинений должно быть сделано по возможности все, чтобы внимание учащихся в процессе письма было устойчивым и не распылялось на огромное количество объектов.

Дальнейшей разработки требует практическая методика классного сочинения (особенно в среднем и старшем звене школы). Нервное напряжение во время работы в классе становится одним из факторов, обусловливающих образование недочетов, которые были объединены в группу Б. Школьники часто лишены возможности устранить эти недостатки уже потому, что у них не хватает времени для тщательной проверки сочинения. Подобное положение вещей приводит к разочарованию учащихся в результатах своего труда и может послужить причиной снижения интереса к работе над сочинениями.

Что касается недочетов, отнесенных к группе А, то они вообще редко исправляются школьниками при самостоятельной проверке изложений и сочинений. Например, если ученик воспользовался диалектным словом, то, во-первых, у него вряд ли могут появиться мотивы, побуждающие заменить это слово, во-вторых, он просто лишен возможности другого выбора. Не исправят положения и указания учителей, сделанные в виде подчеркиваний в тетради. Для недопущения таких недочетов должны быть предусмотрены специальные консультации и систематические упражнения.

Не всегда устраняются, даже при наличии времени для проверки текста, и недочеты группы Б, хотя наиболее типичные из них доступны пониманию учащихся (нужно сказать, что такие недостатки частенько не замечаются и людьми с высокой речевой культурой). Вопрос о возможностях устранения речевых недочетов школьниками разного возраста также требует дальнейшего изучения.