Текст книги "Методика преподавания русского языка для ССУЗов"

Основные вопросы системы в работе по развитию связной речи

Вопрос о необходимости системы в обучении никогда не являлся дискуссионным в методике. При этом под системой, как обычно, понималась регулярная (а не эпизодическая) работа над различными аспектами речи учащихся. В практике работы по развитию связной речи эта идея могла быть реализована в проведении различных видов изложений и сочинений.

Нынешний уровень педагогической науки помогает уточнить понятие методической системы. Для этого необходимо выделить составляющие ее элементы, проанализировать их взаимосвязь и выдвинуть определенные ведущие принципы. К элементам системы обучения прежде всего нужно отнести содержание и средства обучения, определяемые в большей степени задачами школьного образования и задачами преподавания нашего предмета. С этой точки зрения вопросы системы в работе по развитию связной речи стали рассматриваться в самое последнее время. Также важно для решения рассматриваемого вопроса уяснить последовательность обучения выделенным умениям, чтобы вести детей от простого к сложному. Тем не менее сделать это непросто, поскольку простое и сложное в обучении связной речи понималось (и понимается) по-разному и определяется в зависимости:

а) от той роли, которую играет в подготовительной работе к изложениям и сочинениям учитель;

б) от объема текста, предназначенного для изложения, и объема предполагаемого сочинения;

в) от вида изложения (подробного, сжатого) и вида сочинения по источнику (сочинения на основе жизненных наблюдений, специальных наблюдений и других);

г) от принадлежности сочинения к определенному школьному жанру (повествованию, описанию, рассуждению).

Для того чтобы можно было обосновать последовательность работы над связной речью учащихся, важно решить вопрос о критериях определения сложности отдельных высказываний. В методике не существует ответа на этот вопрос, а он заслуживает внимания и поисков.

Разумеется, при определении сложности высказывания необходимо учитывать сложность темы, наличие у детей нужных знаний. Вероятно, имеет значение и доля участия учителя в процессе подготовительной работы к высказыванию, и объем, и вид, и жанр сочинения (изложения). Вместе с тем, как показало исследование, проведенное Т. А. Ладыженской, одним из важнейших критериев определения сложности предстоящего высказывания (при других равных условиях) является учет тех умений, которых оно требует от говорящего (пишущего). Одни высказывания (например, «Памятный школьный день», «Мое любимое занятие») не требуют умения собирать материал, другие (например, «Осень наступила», «Дом, в котором я живу») требуют и названного умения, и умения систематизировать материал к сочинению.

Таким образом, одни высказывания проще, чем другие. Значит, руководствуясь рассматриваемым критерием, можно определить последовательность в работе над связной речью учащихся. Ведя их от более простых к более сложным высказываниям, можно осуществить идею развития рассмотренных ранее коммуникативных умений. В этом заключается особенность современной работы по развитию связной речи и один из ее основных принципов. Другие принципы, вытекающие из описанного выше подхода к разработке системы обучения связной речи и дополняющие указанные выше принципы, сводятся к следующему.

1. Последовательная отработка отдельных умений. Осуществление данного принципа означает, что в работе по развитию связной речи (как и вообще при формировании умений и навыков) необходимо в определенной последовательности «отрабатывать» умение за умением (а не учить всему сразу). Только при таком условии эта работа, носящая целенаправленный характер, достаточно эффективна.

2. Формирование осмысленных умений (необходимость элементарных сведений по теории связной речи). Поскольку любое умение формируется успешнее, когда оно осмыслено, необходимо и при обучении связной речи сообщать детям элементарные сведения теоретического характера (об особенностях устной речи и отдельных композиционных форм, о требованиях, которым должен удовлетворять план сочинений, о приемах правки рукописей и т. д.).

3. Сочетание работы по формированию таких умений, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал к высказыванию, шлифовать написанное, с работой над определенными композиционными формами высказываний. Реализация данного принципа помогает реализовать идеи развития основных умений связной речи.

4. Проведение высказываний самостоятельного характера на всех этапах обучения. Для успешного формирования умений и навыков необходимо достаточное количество различных упражнений, постепенно усложняющихся и требующих все большей самостоятельности от учащихся. Обучение умениям связной речи должно завершаться на всех этапах работы во всех классах высказываниями самостоятельного характера.

5. Реализация связей между отдельными элементами системы. Во время работы по развитию связной речи должны быть реализованы связи, которые существуют между отдельными элементами содержания и между отдельными средствами обучения. Это:

а) связь между коммуникативными умениями, формирование которых составляет сущность работы по развитию связной речи;

б) связь между изложениями и сочинениями; между сочинениями, различными по источнику; между устными и письменными высказываниями как видами работ по развитию связной речи;

в) связь между уроками русского языка и другими предметными уроками в работе по развитию речи.

Осуществление этих связей делает опору на полученные школьниками знания, умения и навыки, их развитие с учетом перспектив в работе по совершенствованию связной речи.

Преимущество разрабатываемой в последние годы системы заключается в том, что она представляет большие возможности варьирования при конкретной их реализации (что, несомненно, важно в такой сложной и тонкой области, как развитие речи). Учитывая особенности классного коллектива, педагог сам определяет тематику высказываний, их количество, способ выполнения (в классе или дома).

Тем не менее далеко не все вопросы системы обучения связной речи выявлены и исследованы. Например, не установлен объем элементарных теоретических сведений, на которые нужно опираться при формировании «осмысленных» коммуникативных умений, не во всех случаях ясны взаимосвязи между отдельными элементами системы, пути и способы их реализации. В частности, последними исследованиями было установлено, что на этапе обучения описаниям в IV классе изложение не всегда должно предшествовать этому типу высказываний, что описание изображенных на картине цветов обескураживает четвероклассников меньше, чем описание этих же цветов «с натуры», что на начальных этапах работы целесообразно предлагать для описания единичные неподвижные предметы, простые по своему устройству (так, чтобы их описание потребовало не менее двух и не более пяти микротем). Исследования этого плана, как и изучение других вопросов системы работы по развитию связной речи, необходимо продолжать.

Методика обучения изложению

Привычными видами письменных высказываний, помогающих развитию связной речи учащихся, являются изложения и сочинения, которые одновременно представляют огромные возможности для осуществления различных воспитательных и образовательных целей.

В русской дореволюционной школе устное и письменное изложение (пересказ, переложение) было одним из самых популярных видов работы. Пересказ практиковался не только на уроках словесности, но и на занятиях по другим предметам, являясь как методом изучения, так и методом заучивания.

Переложениям подвергались различные тексты духовного и светского содержания, а также лирические стихотворения. Какой-то определенной методики обучению переложениям не существовало, и занятия преимущественно основывались на хорошей памяти учеников и их природной способности к подражанию. Подобная практика ценою неимоверных усилий достигала цели, но одновременно и губила у детей интерес к обучению вообще и языку как предмету преподавания. К концу XIX в. изложения, основанные на механическом воспроизведении текста, в классах передовых учителей становились все менее популярными. Внимание передовой методики концентрировалось на ведении сочинений, позволяющих в большей степени развивать мыслительные способности учащихся и их самостоятельную речевую деятельность.

Отрицательное отношение к изложениям как работам копировочным заметно окрепло в начале прошлого века. По своей продуктивности изложение стало приравниваться к таким видам работ, как механическое списывание и неосознанное заучивание. Столь же негативное отношение к изложениям долго сохранялось и в школе советского периода, особенно во время ее становления. Изменения начали происходить лишь на рубеже 1920–1930-х гг., и прежде всего в связи с работами М. А. Рыбниковой и К. Б. Бархина.

Постановления советского правительства 1931–1932 гг., определившие общий подъем школьного образования, ускорили в том числе и развитие методики русского языка. Усилилось внимание к пересказам учащихся, в том числе и к письменным. В работах ведущих советских педагогов определилась реальная оценка изложений, разъяснялась необходимость возвращения изложений в практику школы, дабы «научить учащихся думать с пером в руке», совершенствовалась методика этих занятий. Наиболее подробно проблемы изложения были освещены В. А. Добромысловым в книге «Изложения и сочинения в семилетней школе» (1949).

В 1965 г. в опубликованном исследовании Т. А. Ладыженской и М. Т. Баранова «Особенности языка ученических изложений» были проанализированы самые характерные расхождения между языковой формой исходного текста и речевыми вариантами ученических работ. Исследование во многом подготовило основу для решения таких вопросов, как принципы подбора текстов для изложения, методика подготовки учащихся к выполнению обучающих изложений, работа над ошибками ученических изложений, оценка творческих письменных работ и др.

Изложение – обобщенное название одного из видов связной речи (в письменном или устном виде), широко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве школьного упражнения в частности. Изложение в школе является упражнением, служащим развитию связной речи. В таком понимании изложение отделяется от тех пересказов учебника и сообщения учителя, которые звучат на уроках истории, географии и т. п. Изложения на уроках русского языка и литературы, следуя определенным целям развития речи, имеют свою методику подготовки, проведения и оценки.

Изложение как вид работы обязательно должно быть связано с исходным текстом, на основе которого оно выполняется.

Благодаря широкому применению в школе технических средств стал чаще использоваться такой вид работы, когда ученики на основе демонстрации диапозитивов, серии картин, кинофильма передают содержание увиденного. Порой такую работу тоже называют изложением. Однако она ближе к сочинению, поскольку опирается не на готовый текст, а на зрительное восприятие, которое нужно передать с помощью языковых средств. Письменная работа на основе серии картин, диапозитива, кинофильма – принципиально та же работа, которая осуществляется на основе впечатлений от цирковых представлений, спектаклей, экскурсий и т. п. Такую работу школьная программа называет сочинением. Основной же смысл изложения состоит в том, чтобы приучить детей правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую речь или текст.

Каковы же те вопросы теории изложения, которые нуждаются в дальнейшей разработке и изучении? Пока еще не полностью разработана единая и достаточно аргументированная классификация видов изложения и не установлена терминология для их обозначения; методика работы над отдельными видами только наметилась. Не существует единого мнения, какой работой, творческой или копировочной, является изложение. Продолжается дебатироваться вопрос об устном пересказе как способе подготовки учеников к написанию изложения. Не до конца создана методика подготовки учащихся к написанию изложения, особенно методика рассредоточенной подготовки. Не полностью еще определена методика подготовки, проведения и оценки устных изложений. Проведение языкового разбора требует конкретизации применительно к каждому виду изложения. Недостаточно изучены критерии отбора текстов для обучающихся и контрольных изложений. Необходимо проверить и различные системы изложений, многое еще неясно и в вопросе взаимосвязи изложений и сочинений; не все упорядочено в методике проверки и оценки изложений.

Таким образом, мы выяснили, что изложение – работа многообразная, и классификация ее видов основана на различных признаках.

По способу (форме) передачи начального текста изложения делятся на устные и письменные. Письменные изложения практикуются гораздо чаще устных, которые обыкновенно не поднимаются выше рядовых пересказов без дальнейшего их разбора и совершенствования. Методика устного изложения требует подробной разработки.

Изложения проводятся как обучающие, так и контрольные. Последние проводятся относительно редко – два – четыре раза в учебном году. Обучающим изложениям в отличие от вышеназванных предшествует специальная подготовительная работа. Ее объем и характер варьируются от поставленных задач, и она может быть начата за 5–7 уроков до написания (рассредоточенная подготовка) или непосредственно на предшествующем занятии. В связи с тем, что в школьной практике подготовка к написанию изложения часто ограничивается устным пересказом и объяснением орфографически-трудных слов, обучающее изложение в данном случае мало чем отличается от контрольного.

Изложения различаются по объему, достоверности передачи начального текста и степени сохранения его структуры: близкое к тексту, сжатое, с дополнительным заданием, выборочное.

Изложение, которое должно воспроизвести текст в той же композиционной форме и по возможности в том же языковом выражении, принято называть изложением, близким к тексту. Порой его называют по-другому: подробное, без изменения текста, полное. Последние три названия не могут быть точными, поскольку допускают двоякое понимание: подробное и полное изложение можно соотносить с полнотой содержания, не имея в виду формы его передачи, а изложение без изменения текста можно связывать с точным повторением начального образца без возможности использовать «соавторские» слова и приходить к «соавторским» решениям. В этой связи необходимо помнить, что термин «подробное изложение» нередко используется для обозначения такой работы, которая должна структурно совпадать с исходным текстом (в противоположность сжатому или выборочному тексту). Вряд ли следует по этому признаку выделять еще один вид изложения, поскольку изложение, близкое к тексту, будучи прежде всего близким к языку исходного варианта, не может быть близким и по структуре, так что любое «полное» изложение есть вместе с тем и близкое к тексту.

Изложение, близкое к тексту, позволяет внимательно анализировать исходный материал, видеть «технику» создания текста, на опыте мастера учить школьников пользоваться словом, учитывая его значение, стилистические и изобразительно-выразительные возможности, временную сферу употребления, лексическую сочетаемость и многое другое.

Сжатое изложение нередко называют также сокращенным изложением или кратким пересказом, что на первый взгляд кажется синонимичным, хотя наименование «сжатое» более точно передает его суть.

Работая над сжатым изложением, учащиеся постигают умение видеть главное в тексте и передавать его, используя в значительной мере новый словарь и другие синтаксические конструкции, а иногда и целиком преобразуя всю конструкцию. Сжатое изложение требует умения «излагать текст обобщенно». Умение понять сущность текста и воспользоваться для ее передачи «вместительными» словами – бесценный навык (навык конспектирования), необходимый каждому человеку на всю его жизнь, и это определяет значимость проведения сжатых изложений в школе.

Термин выборочное изложение синонимами не обладает. Выборочное предложение преследует цель передать какую-нибудь одну линию текста, одну его тему. Вычленение из сходного текста части материала нередко нуждается в допустимой переработке и сокращенной передаче. Выборочное изложение во многом напоминает сочинение, поскольку отбор материала и использование емких слов непроизвольно отражает и точку зрения пишущего. Именно поэтому выборочное изложение является одной из ступенек к сочинению, выполняемому на литературном материале.

Изложение с дополнительным заданием носит и другие названия: осложненное, усложненное, творческое. Первые два представляются правомерными, несмотря на то что их употребление сравнительно редко; что же касается последнего, то оно оспаривается на том основании, что выполнение любого вида изложения требует от школьников творческого подхода. Термин «изложение с дополнительным заданием» удобен потому, что он охватывает самые различные варианты заданий, которыми может быть осложнено основное направление работы. В эту категорию, таким образом, включены более частные виды: изложение с элементами сочинения, изложение с перестановкой материала, изложение с изменением лица рассказчика и др.

Необходимо отметить, что за названием «изложение с изменением лица рассказчика» скрывается два вида работы. Один из них заключается в том, что при его выполнении лицо рассказчика (1-е или 3-е) заменяется (соответственно, 3-м или 1-м). Зачастую такое изложение предлагают во время изучения местоимения из соображений чисто технического свойства: для практики в употреблении личных местоимений. Вместе с тем этот вид изложения таит в себе немало творческих возможностей, которые пока не отметила наша методика. Достаточно сказать, что при замене лица речевые средства исходного текста иногда становятся непригодными для изложения, поскольку новая позиция пишущего требует и новых средств выражения.

Вторым видом изложения с изменением лица рассказчика называют такую работу, когда повествование требуется вести не от имени основного действующего лица, а от имени другого персонажа, например предлагается рассказать о каком-либо эпизоде из «Капитанской дочки» от лица Маши Мироновой или Василисы Егоровны и т. п. Такая работа в большой степени приближается к сочинению, поскольку требует иного взгляда на излагаемое событие, иного словаря, новых, дополнительных материалов и т. п. Этот особый вид работы нуждается в собственном обозначении, обосновании и методическом изучении.

Изложение с дополнительным заданием М. А. Рыбникова охарактеризовала как «переходную форму письменной работы… которая показывает движение от изложения к сочинению». По сути своей изложение этого типа является изложением, близким к тексту. Однако, выполняя эту уже ставшую привычной работу, дети тут же учатся писать портрет, или давать характеристику, или делать вывод, отыскивать заглавие, дописывать окончание и пр. Дополнительное задание является логическим продолжением, завершением или пополнением начального текста. Дополнительное задание призвано пластично, незаметно для читателя «вписываться» в текст изложения. Таким образом, необходимо заботиться об идейной, композиционной жанровой, стилистической близости дополнений, чтобы готовая работа была единой и цельной, без видимых «швов» и соединений. Задания такого типа помогают школьникам полнее разобраться в исходном тексте, проанализировать его со стороны содержания и формы и убедиться на практике, что в словесном произведении все должно быть «соразмерно и сообразно».

Следовательно, изложение с дополнительным заданием служит широкому кругу образовательных задач (на практике знакомит с жанром, композицией, учит целенаправленно пользоваться языковыми средствами) и таким образом готовит учащихся к более глубокому восприятию литературного произведения и к работе над сочинением.

Для построения системы изложений при использовании их различных видов нужно учитывать многие факторы: что знают и что умеют школьники, чему их следует учить, в чем заключаются обязанности каждого вида изложения. Трудность построения системы изложений связана с тем, что сложность каждого вида изложения варьируется в зависимости от сложности исходного текста и от предложенного к нему задания. Например, среди изложений с дополнительным заданием возможны работы сугубо языковые или же связанные с композицией и так далее, а среди изложений, близких к тексту, – задания на основе образцов, различных по жанру и темам, по использованному словарю, синтаксическим конструкциям и пр.

Учитывая это разнообразие вариантов изложения внутри каждого вида, а также необходимость органической связи изложений с системой сочинений, несложно представить себе, какой многогранной и гибкой оказывается система письменных работ и как нелегко ее создать.

По сравнению с сочинениями изложение проще и доступнее учащемуся. Сочинение является работой со многими неизвестными, а изложение пишется школьниками на основе образца, где все проблемы создания текста даны в готовом виде: тема выбрана, материал собран и обработан, идея определена и реализована, вопросы сюжета и композиции разработаны, речевое в выражении найдено.

Задача ученика заключается в том, чтобы в меру своих сил и умений воспроизвести предложенный текст. При этом самой большой сложностью окажутся «муки слова», при которых есть и знание, и понимание, а «мысль не идет в слова». Так, изложение, традиционный, давний вид работы заставляет учащихся творчески подходить к подбору необходимых выражений.

Языковой анализ необходим при работе над любым видом изложения, просто в каждом случае его содержание получает свою специфику.

Для изложения, близкого к тексту, анализ языка связан прежде всего с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно они выбраны автором произведения. Для изложения с дополнительным заданием, кроме того, необходимо определить, какими стилистическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его введением не нарушить единство текста. При выполнении сжатых изложений языковой анализ будет способствовать нахождению различных путей по замене отдельных частей текста речевыми вариантами меньшего объема. Работа над выборочным изложением потребует языкового анализа тех частей исходного текста, в которых хорошо подана избранная для изложения тема.

Главным ориентиром в языковом анализе является идея текста, уже с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Этот анализ показывает, как «работают» речевые средства на идею, показывают, что они избраны неслучайно. Особое внимание уделяется тем фактам языка, которые иллюстрируют недавно изученную тему программы. Одновременно с выделением стилистической роли речевых средств, «работающих» на идею, учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет литературную норму, указывая «опасные» места в предстоящей работе над изложением.

Примерный план проведения обучающего изложения можно представить следующим образом.

I. Подготовительная работа (на 1-м уроке).

1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная беседа о тексте и его авторе.

2. Чтение текста.

3. Беседа о содержании.

4. Составление плана.

5. Чтение текста по частям и языковой анализ.

6. Работа по правописанию.

II. Написание первого варианта изложения (на 2-м уроке). Перед написанием – итоговое чтение текста.

III. Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта изложения и подготовка к его анализу в классе.

IV. Анализ 1-го варианта (на 3-м уроке).

V. Написание учащимися 2-го варианта (на 3-м уроке или в домашних условиях).

VI. Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта и оценка работ.

Некоторые пункты данной схемы могут сближаться или даже объединиться. Например, в ходе беседы о содержании возможен частичный языковой анализ и работа по правописанию, а также и составление плана. Во время языкового анализа допустимы замечания по правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может быть отменена, если отрывок взят из хорошо знакомого ученикам произведения.

Проверка изложения – сложный процесс, который требует внимания ко многим вопросам:

1) насколько полно передает ученическая работа исходный текст, каков ее объем;

2) нет ли искажений фактического характера;

3) соблюдена ли последовательность исходного текста;

4) нет ли логических ошибок;

5) имеются ли речевые ошибки, и какие;

6) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач, «соавторские слова» и насколько они удачны;

7) имеется ли собственная редакторская правка, и в какой мере она разумна;

8) какое количество орфографических и пунктуационных ошибок и каков их характер;

9) каково внешнее оформление работы.

Долгие годы существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Подобный подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В итоге изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.

В 1973 г. были установлены новые нормы оценки, определившие две отметки: за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), – они в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки до сих пор является одной из очередных задач современной методики.

Следует умело поощрять любую попытку ученика улучшить свое изложение. Школьник заслуживает похвалы, когда он широко и разумно использовал рекомендации, данные на подготовительном этапе работы и во время анализа 1-го варианта, когда он отыскал и употребил тот речевой материал, которого не было в исходном тексте, но который в стилистическом и идейно-художественном отношении приближается к авторскому («соавторские слова»). Необходимо выработать у учащихся критическое отношение к своей работе, которое возникает на основе воспитанного вкуса, непримиримого отношения к структурным недочетам и речевым погрешностям.

Основная задача в области развития связной речи состоит теперь в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством сочинений и изложений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.