Текст книги "Психодиагностика"

Отсутствие необходимых единых методологических подходов можно проиллюстрировать краткой исторической справкой об опыте и тенденциях практического использования тестовых методик, которые разрабатывались в рамках традиционной тестологии.

Напомним основные вехи использования тестов. В 1883 г. Френсис Гальтон публикует объемистую монографию, в которой содержатся описания ряда разработанных им стандартизованных испытаний для оценки сенсорных и психомоторных способностей человека. Благодаря этому, выдвинутая им еще в 1869 г. идея дифференциальной психологии (а вместе с ней – и дифференциальной диагностики – Ю. 3.) становится на рельсы практически осуществимых массовых обследований.

В 1890 г. в статье, опубликованной в английском журнале «Mind», ученик Гальтона Джеймс Маккин Кэттелл впервые употребляет термин тест, означающий буквально «проба», «испытание».

В начале 90-х гг. XIX в. Эмиль Крепелин выдвигает идею применения методов экспериментальной психологии к задачам психологической и психиатрической диагностики. Его ученик Э. Оери первым реализует эту идею на практике применительно к оценке интеллектуальных способностей людей. Применявшиеся им методики охватывали такие психические функции как восприятие, память, ассоциирование и моторика.

Конец XIX и начало XX вв. характеризуются быстрым развитием методов психологической диагностики различных интеллектуальных характеристик личности, и все это направление в целом получает в кругах специалистов общее название ментиметрии, или измерения интеллекта.

В 1897 г. Герман Эббингауз публикует сообщение о разработанной им методике испытания способности к запоминанию пропущенных слов в тексте. Фактически это был первый групповой тест мыслительных способностей.

В 1908 г. Альфред Бине и Томас Симон опубликовали основной вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», обеспечившей измерение так называемого умственного возраста индивида. В 1912 г. Вильям Штерн предложил измерять интеллект ребенка в терминах коэффициента интеллектуальности (IQ), вычисляемого путем деления умственного возраста на хронологический возраст. В 1916 г. профессор Стенфордского университета Льюис Термен завершил переработку шкалы Бине-Симона применительно к культурным условиям англоязычных стран. (Под руководством Л. Термена впоследствии были изданы еще две переработки этой шкалы, известные как шкалы Стенфорд-Бине 1937 и Стенфорд-Бине 1970).

Фактически это был первый индивидуальный психодиагностический тест «общего интеллекта», нашедший массовое практическое применение; он явился в том или ином отношении прообразом всех последовавших за ним умственных тестов.

В 1910 г. русский психолог Г. И. Россолимо опубликовал свою методику оценки разнообразных умственных способностей на основе учета внутрииндивидуальных различий, т. е. путем построения индивидуальных «психологических профилей». Этот метод получил широкое распространение как в нашей стране, так и за рубежом, предвосхитив на несколько десятилетий идею так называемых тестовых батарей, которые в настоящее время пользуются большой популярностью в странах Запада.

В годы Первой мировой войны специальная комиссия Американской психологической ассоциации, возглавляемая Робертом Иерксом, разработала Армейский тест интеллекта. Это был первый групповой тест общего интеллекта. На основе его применения была осуществлена «интеллектуальная сортировка» 1 млн 727 тыс. рекрутов американской армии. Надо отметить, что в эти же годы существенно более глубокая ситуация складывается в русской армии: сначала во времена русско-японской, а затем – и во время Первой мировой войны в российской армии введено практически поголовное медико-психологическое обследование рекрутов и младших офицеров.

Психологические тесты начали завоевывать европейский и американский континенты. Стремительное шествие ментиметрии и психологического тестирования по этим двум континентам продолжается в XX столетии, охватывая в первую очередь англоязычные страны.

В конце 30-х гг. XX в. Дэвид Векслер публикует методики индивидуального тестирования интеллектуальных способностей человека: шкалу для измерения интеллекта взрослых (последняя переработка датируется 1955 г.); шкалу для измерения интеллекта подростков (1949) и шкалу для измерения интеллекта детей дошкольного и младшего дошкольного возраста (1967). Основное преимущество этих методик по сравнению со шкалой Бине-Симона – их построение по типу так называемых «батарей», состоящих из набора нескольких субтестов, что позволяет определять IQ в отношении отдельных умственных способностей.

В годы Второй мировой войны в США различными видами тестирования было охвачено свыше 9 млн человек, среди которых основная масса – военнослужащие. В ВВС США применялась специально созданная тестовая батарея для классификации курсантов летных училищ (пилот, бомбардир, штурман). Армейский тест интеллекта явился прообразом многих последующих групповых тестов «общего интеллекта», среди которых в настоящее время наиболее широко применяются такие батареи, как «Дифференциальные тесты способностей» и «Тесты школьных способностей».

Последняя из этих батарей применяется для отбора абитуриентов в университеты и колледжи. Ежегодно через нее проходит около 2 млн человек. В целом же в начале 1960-х гг. в общеобразовательной и высшей школе США ежегодно применялось около 250 млн единиц различных стандартизованных тестов, большую часть которых составляли интеллектуальные тесты.

Аналогичная ситуация складывается и в Европе. Так, в Англии в 1972 г. один лишь Национальный фонд педагогических исследований поставил школам около 3,5 млн единиц различных интеллектуальных тестов. Уже к концу 20-х гг. применение различных умственных тестов (в первую очередь групповых) приняло на Западе столь массовый характер, что многие авторы для описания этого явления используют такие понятия, как «бум», «эпидемия», «психоз». И дело здесь не только в маештабах применения тестовых методик – главное заключается в том, что в своем подавляющем большинстве эти методики носили (да и сейчас носят) ярко выраженный эмпирический характер. Хотя в их конструирование вложено немало творческой выдумки, изобретательности, тем не менее они, как правило, не имеют под собой сколько-нибудь разработанной теоретической базы.

Как указывалось выше, это касается не только понимания самой сущности тестового метода, но и раскрытия содержания и особенностей тех психических свойств, которые выбираются в качестве предмета испытания в том или ином тесте. Авторы многих интеллектуальных тестов откровенно заявляли, что этот вопрос их мало заботит, главное – наличие более или менее тесной корреляционной связи с оцениваемым и прогнозируемым поведением.

Напомним, что соответствующее «кредо» сформулировал в свое время Л. Термен, пытавшийся обосновать «слепое» тестирование ума аналогией с применением и измерением электричества: «хотя, – писал он, – природа этого явления по-настоящему не раскрыта, тем не менее оно не только успешно измеряется, но и широко используется в практический целях». Как уже отмечалось ранее, несмотря на быстро растущее понимание западными тестологами роли теоретического знания в создании и применении новых психотехнологий, эта прагматическая, а по существу – механистическая аналогия все еще оказывает влияние на отдельных авторов, причем таких известных, как, например, Г. Айзенк.

Несмотря на методологическую важность отмеченных обстоятельств, в реальной практике на основе применения интеллектуальных тестов и в соответствии с концепцией измерения «врожденного интеллекта» в США, Англии и других европейских странах в широких масштабах фактически осуществляется «интеллектуальная сегрегация» школьников. При этом деление на «интеллектуальные страты» становится почти необратимым в социальном контексте: недостатки теории, казалось, вполне компенсировались громадным объемом статистического материала, создавая иллюзию объективности измерений.

Резкая критика теории измерения «врожденного интеллекта» гуманистически настроенными психологами в значительной степени стимулировала социальные протесты широких слоев общественности против интеллектуальной сегрегации школьников. Неумеренное, неограниченное и часто извращенное применение ментиметрии привело к тому, что дети низших и малообеспеченных слоев населения практически лишались возможности получить полноценное среднее образование, не говоря уже о высшем.

В результате в 60-х гг. XX столетия муниципальные власти Нью-Йорка и некоторых других городов США вынуждены были издать директиву о прекращении использования в школах групповых интеллектуальных тестов. Тем не менее, хотя и в замаскированном виде, «интеллектуальная селекция» до сих пор продолжает практиковаться и в США, и в Англии.

Следует отметить, что за последние десятилетия западными тестологами издан ряд фундаментальных трудов по «теории тестов». Однако то, что обозначается этим термином, в действительности весьма далеко от настоящей психологической теории. Как уже отмечалось ранее, по мнению Энн Анастази, так называемая «теория тестов» – это не психологическая, а математико-статистическая теория, охватывающая такие вопросы, как природа тестовой оценки, шкалы и методы определения надежности тестов и т. п.[42]42
  Вопросы эти весьма важны сами по себе для развития теории психологических измерений, но они имеют отдаленное отношение к психологической теории обсуждаемого метода практической психологии. – Ю. 3.


[Закрыть] В этом мы и сами убеждаемся, знакомясь с упомянутыми выше трудами, а также со специальными работами по истории психологического тестирования.

Опыт применения ментиметрических тестов достаточно убедительно показывает, что «прямое приложение» частных психологических теорий при отсутствии подходящих моделей личности, их интегрирующих, так же как и отсутствие подходящих моделей поведения, где психика выступает как регулятор поведения, приводит к негативному практическому результату, несмотря на видимую и обоснованную надежность математических, а по сути – «технологических» моделей так называемой «теории тестов».

Все это подтверждает необходимость специального анализа соотношений и связей между обсуждаемыми в научной психологии моделями весьма разного рода и качества: моделями психики как регулятора поведения, моделями личности как интегратора психики, моделями представления данных психологического обследования и моделями их обработки.

Даже после того, как стали оформляться и получили признание различные теории умственного развития ребенка (например, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж. Брунера), зарубежная ментиметрия продолжала оставаться своеобразной математико-статистической дисциплиной, изолированной от достижений фундаментальной психологической науки.

Проследив историю ментиметрической мысли от А. Бине до наших дней, подробно рассмотрев работы Л. Термена, Ч. Спирмена, Л. Терстона, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, один из историков тестологии приходит к печальному выводу, что «ни одна теория или модель не стала основой для какого-либо умственного теста, за исключением разве что работ Дж. Гилфорда».

Наличие в этом перечне имен А. Бине, Л. Термена, Д. Векслера может показаться несколько неожиданным, поскольку указанные авторы вошли в историю практической психологии как создатели весьма популярных тестовых методик. Парадокс, однако, заключен в другом: ни один из них не положил в основу созданного им теста какую-либо четко сформулированную концепцию личности, ограничившись лишь частными теоретическими рассуждениями, хотя каждый был достаточно известен и своими теоретическими работами.

Ч. Спирмен и Ж. Пиаже вообще не занимались конструированием тестов, но первый из них широко пользовался тестовыми методиками для обоснования своей теории «общего (general) фактора». Немногочисленные попытки разработать ряд тестов, основанных на экспериментальных методиках Ж. Пиаже (а значит, и на его концепции умственного развития), пока не привели к созданию таких инструментов, которые вышли бы за стены исследовательских лабораторий. Что же касается Дж. Гилфорда, то, хотя он и положил в основу своих тестов определенную теоретическую концепцию, последняя, однако, оказалась недостаточно жизнеспособной со строго прагматической точки зрения.

Мы уже отмечали,[43]43
  Забродин Ю. М. Модели личности в психодиагностике. – М., 1994; Психология личности и управление человеческими ресурсами (ред.). – М., 2002.


[Закрыть] что это не относится напрямую к так называемым личностным тестам, поскольку они, как правило, имеют под собой более солидную теоретическую основу (хотя и здесь в целом ряде случаев мы сталкиваемся с примерами «голого эмпиризма»).

Как сказано выше, история конструирования личностных тестов восходит к 1912 г., когда Эдвард Торндайк начал разрабатывать анкеты-вопросники для определения преобладающих интересов личности. Но первым действительно личностным тестом, получившим практическое применение (и оказавшим вместе с тем значительное влияние на последующее развитие «самоописательных» тестов), был «личностный инвентарий» для выявления неврозов у военнослужащих, предложенный в 1919 г. Робертом Вудвортсом. Если продолжить обзор истории развития и появления личностных тестов бланкового типа, то хронологический перечень наиболее значительных методик будет выглядеть следующим образом:

• 1927 г. – Эдвард Стронг публикует свою «Карту профессиональных интересов»;

• 1928 г. – появляется тест склонности к доминированию-подчинению Гордона Оллпорта;

• 1928 г. – публикуется тест личностных ценностей, разработанный Гордоном Оллпортом и Филиппом Верноном;

• 1940 г. – Старк Хатавей и Джеймс Маккинли публикуют свой Миннесотский многофазный личностный инвентарий MMPI – один из наиболее популярных на Западе бланковых тестов.

Из так называемых личностно-деятельностных тестов отметим в качестве пионерских разработок две методики проективного типа: тест цветных чернильных пятен, разработанный Германом Роршахом, и тест тематической апперцепции ТАТ, авторами которого являются Генри Мюррей и С. Д. Морган.

Завершая краткий обзор и оценивая современное состояние зарубежной тестологии, следует отметить, что к настоящему времени она насчитывает в своем арсенале несколько сотен различных методик: с одной стороны, сугубо инструментальных, рассчитанных на измерение узких специальных способностей психометрических тестов, а с другой стороны, – различных комплексных тестов так называемых личностных черт и черт характера, общих и аналитических, индивидуальных и групповых, бланковых и аппаратурных, само описательных и деятельностных (последние в свою очередь делятся на ситуативные и прожективные).

Публикации же, в которых эти методики описываются и комментируются, исчисляются буквально тысячами. Тем не менее, как можно увидеть, среди этого моря публикаций работы, в которых достаточно глубоко анализируются теоретические аспекты метода тестов, представляют собой крошечные островки.

Русская психология уже в конце XIX – в начале XX вв. была весьма четко ориентирована на широкое практическое приложение психологических знаний, в том числе и в области психологических измерений индивидуальных различий людей. Вместе с тем для нее, как и для всей мировой психодиагностики того времени, было характерным построение широких выводов и обобщений на базе частных теорий, лежащих в основе тестовых испытаний. При наличии прогрессивных и даже опережающих уровень мировой науки методологических достижений в русской психологии, так же как и в мировой, фактически происходило теоретическое отождествление психики и поведения, сознания и регуляции деятельности.

На этом фоне особенно хорошо видно, как формировалось отношение отечественных психологов к применению тестовых методик и каким образом оно претерпевало определенную эволюцию. В той эволюции взглядов можно выделить три основных периода.

Первый период (с начала 20-х до середины 30-х гг. XX столетия) в сфере отечественной психологической практики и применения методов психодиагностики характеризовался в целом некритическим заимствованием зарубежных тестовых методик и преувеличенными ожиданиями в отношении их практической эффективности. В этот период идея психологических измерений подверглась крайней вульгаризации в обстановке дошедшего до России с Запада тестового бума.

В этих условиях различные тесты (как правило, заимствованные за рубежом) применялись для кажущегося измерения умственных задатков и способностей, на основе которого подчас принимались самые радикальные решения, касающиеся судеб обследованных школьников. Многие из них совершенно необоснованно объявлялись умственно отсталыми и направлялись в специальные школы.

Главными вдохновителями и действующими лицами этого бума в нашей стране были, однако, не психологи, а некоторые мало компетентные в психологии работники просвещения. Что же касается ведущих отечественных психологов (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов и др.), то их позиция в данном вопросе характеризовалась прежде всего проведением четкой демаркационной линии между, с одной стороны, имевшимися в то время конкретными тестовыми процедурами и, с другой стороны, методом тестов как определенной методологической идеей, которая пока должным образом не реализована, но может стать основой для создания в будущем научно обоснованных, эффективно работающих методов практической работы.

В разработку метода тестов в рассматриваемый период наряду с видными представителями дореволюционной психологии и педагогики (П. П. Блонский, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев, А. П. Болтунов, А. М. Шуберт) активно включились и психологи, чья исследовательская работа началась уже после установления советской власти (Ф. Р. Дунаевский, П. А. Шеварев, С. Г. Геллерштейн, В. М. Коган, Н. Д. Левитов, М. С. Бернштейн, А. А. Смирнов, Г. С. Костюк и др.).

При всех различиях, которыми характеризовались научные интересы и устремления, теоретические позиции и методологические подходы названных ученых, их деятельность имела ряд общих признаков. Все они были преисполнены горячего, искреннего энтузиазма в связи с перспективами, которые по их мнению открывались перед методом психологических тестов в деле социалистического переустройства общества.

«Огромное практическое значение тестов, – подчеркивал в своем выступлении на Всесоюзной педологической конференции один из лидеров советской тестологии П. П. Блонский, – состоит в том, что они сводят нас с небес романтизма на нашу землю и дают нам реальное знание школьника».

Однако в своем отношении к методу тестов, в оценке его возможностей отечественные тестологи отнюдь не походили на наивных мечтателей. Это были глубокие и всесторонне информированные исследователи. С одной стороны, они опирались на развитую и оригинальную психометрическую традицию, сложившуюся еще в дореволюционной России и олицетворявшуюся всемирно известными научными школами Г. И. Россолимо и А. П. Нечаева.

С другой стороны, отечественные тестологи были исчерпывающе осведомлены о новейших исследованиях и разработках своих зарубежных коллег. Они относились к их достижениям с уважением, но вместе с тем и с надлежащей критичностью (глубина и последовательность которой, разумеется, не могли не быть ограничены историческими условиями).

Второй период (с середины 30-х до конца 50-х гг. XX в.) прошел прежде всего под знаком политизированного «отрезвления», наступившего после опубликования известного Постановления ВЦИК и ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». К сожалению, в тогдашних условиях оно было встречено «с удовлетворением» психологами страны, это Постановление «стимулировало их к более глубокому анализу всего комплекса методологических и теоретических проблем», связанных с применением умственных тестов.

Следует ради справедливости подчеркнуть, что сама идея умственных тестов как метода стандартизованного испытания и объективной оценки способностей человека Постановлением ЦК партии не отвергалась. Тем не менее в этот период указанное Постановление часто трактовалось расширительно, особенно «воинствующими марксистами», – в духе «категорического отрицания» любых тестов, а вслед за этим – и любых методов количественной оценки умственных способностей.

Разработка метода тестов, как и развитие экспериментальной и прикладной психологии, фактически прекратились, особенно благодаря общей идеологизированной позиции общества. Как пишет, вероятно, по воспоминаниям того времени А. В. Петровский, «резкая и по большей части справедливая критика педологии, развернувшаяся в печати, отличалась вместе с тем определенной тенденциозностью и нередко сопровождалась отрицанием всего положительного».

Таким образом, Россия (точнее, российская интеллигенция) вновь «опередила» США и Англию и, как всегда, самым радикальным образом: вместе с «грязной водой вульгаризаторства» из ванны оказался выплеснутым и сам ребенок.

Оценивая близкий к нам зарубежный опыт с этой точки зрения, нужно отметить вполне определенное и весьма существенное различие в развитии практической психологии и психодиагностики в нашей стране и в так называемых бывших странах социализма, а ныне – странах Центральной и Восточной Европы.

Третий период характеризуется, как мы надеемся, сознательным поворотом к углубленной разработке общей теории практической работы психологов, в том числе, теории корректного применения качественных и количественных методов в работе практического психолога, в частности, в психодиагностике.

С одной стороны, в русле прежнего «патриотического энтузиазма» продолжается весьма выгодная для многих «критика буржуазной тестологии». Вместе с тем на этом популярном фоне высказывались и вполне справедливые соображения: в частности, указывалось на сомнительный характер измерения так называемого врожденного интеллекта, неопределенность психологического содержания многих тестовых методик, статический характер тестовых испытаний, не вскрывающий динамику процесса, приводящего к конечному результату, мозаичность, конгломератность их содержания [82], случайный характер подбора заданий и т. п.

С другой стороны, отечественная научная психология и, в частности, прикладная психодиагностика в этот период после длительного деструктивного застоя вновь обратилась к решению конструктивных проблем практической психологии. Проанализировав прошлые ошибки и заблуждения, отечественные психологи стали подходить к решению таких задач с большей осмотрительностью, пытаясь использовать возросший теоретический потенциал мировой и отечественной психологической науки. На этом пути, как нам представляется, уже достигнуты первые, правда пока скромные успехи.

Большинство наших ведущих отечественных психологов всегда разделяли убеждение в том, что необходимые нашему обществу диагностические методики неизбежно должны обладать существенными характеристиками традиционных психодиагностических тестов. Первым со всей недвусмысленностью выразил это убеждение Б. М. Теплов. Так, в статье, опубликованной в 1960 г. в сборнике «Психологическая наука в СССР», он писал (имея в виду отличительные особенности метода тестов): «Нет оснований принципиально возражать ни против "коротких испытаний", ни против стандартизации условий испытания, ни против стремления выразить результаты испытания в количественной форме, ни против статистической обработки результатов. Возражать надо против другого – против того, что подавляющее большинство тестов не имеет под собой прочно обоснованной научной базы».

Указывая на необходимость разработки объективных методик для диагностического исследования умственного развития учащихся, А. Н. Леонтьев отмечал, в частности:

«До сих пор еще порой приходится сталкиваться с неправильным, по сути чисто синкретическим, сближением научных, экспериментально обоснованных психологических тестов, дающих возможность качественной оценки, с так называемыми тестами умственной одаренности, практика применения которых не только справедливо осуждена у нас, но вызывает сейчас возражения во многих других странах мира».

К. К. Платонов следующим образом оценивает метод тестов:

«Сами тесты при их правильном применении и не механическом, формальном, а структурном анализе, сопоставлении и обобщении могут давать весьма ценный материал для оценки элементарных и более сложных способностей и для структурного прогноза деятельности. Более того, дифференциальная психология в целом не может развиваться без тестов».

А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев также обратили внимание исследователей на необходимость дифференцированного подхода к методу тестов. Такой подход прежде всего предполагает учет того, какие выводы делаются из конкретной методики. Ведь тест может просто неадекватно применяться. Далее А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев подчеркивают, что они выступают лишь против тех тестов, которые претендуют на измерение «врожденной одаренности».[44]44
  Сравни с критикой аналогичных концепций зарубежными авторами.


[Закрыть] Наконец, они выражают несогласие с неправомерным, механистическим требованием, чтобы уже на современном этапе развития психодиагностики тесты «были свободны от каких бы то ни было недостатков».

С каждым годом в нашей стране увеличивается количество исследований, в том числе общепсихологического характера, в которых тесты выступают как одно из главных методических средств. Все более интенсивными и многогранными становятся усилия, направленные на конструирование или модифицирование отдельных тестовых методик, причем в большинстве случаев эта работа строится на солидной теоретической базе. Здесь следует, в первую очередь, отметить тестовые комплексы, разработанные Л. А. Венгером, К. М. Гуревичем, Н. И. Непомнящей, Я. А. Пономаревым, И. С. Якиманской и др. Правда, далеко не во всех указанных публикациях разрабатываемые или применяемые методики именуются тестами.

Нередко вместо термина «тест» употребляется слово «проба», «методика» или «эксперимент», вместо слова «тестовая» употребляется термин «диагностическая». Однако реальная действительность от этого не изменяется.

«Что касается названия – «испытание», "проба", «тест», – справедливо замечают А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев, – это значения не имеет».

Тем не менее отказ от термина «тест» по нашему мнению причинил бы определенный ущерб становящейся в России психологической практике – это могло бы быть истолковано в том смысле, что научно необоснованными, малоэффективными являются не просто отдельные тестовые методики, но сам метод тестов в целом. Поэтому мы склонны присоединиться к точке зрения В. А. Крутецкого, который писал:

«… И мы вслед за Б. М. Тепловым и рядом других отечественных психологов делаем попытку вернуть слову «тест» его настоящее терминологическое значение. Тот факт, что термин «тест» был изрядно скомпрометирован в истории науки, не дает сколько-нибудь веских оснований отказаться от этого строго научного термина».

Отметим, что аналогичным образом обстоит дело и в отношении других методов практической психологической работы. Для них также можно обнаружить периоды повышения и снижения активности практического применения. Это, в частности, свидетельствует о том, что интерес к практическому применению методов психодиагностики зависит от их возможностей по получению результатов, необходимых для решения конкретных задач и от адекватного отношения к этим результатам тех, кто их в конечном итоге использует.

Последнее имеет особое значение, так как неоправданное завышение возможностей психодиагностических методов и излишняя абсолютизация получаемых с их помощью оценок в конечном итоге приводят к снижению интереса в их использовании. Опыт показывает, что повышение активности использования психодиагностических методов часто сопровождалось все менее обоснованным и квалифицированным проведением обследований, попытками решать с помощью психодиагностических средств задачи, на которые эти средства, строго говоря, не рассчитаны. В результате увеличивалось число ошибок в оценках и прогнозах из-за неточной или неадекватной интерпретации психодиагностических данных, а это, в свою очередь, приводило к снижению популярности психодиагностических методов.