Текст книги "Детский сад Монтессори (сборник)"

Самая тяжелая и опасная ложь – сознательная, потому что она является волевой. Ребенок лжет или из жадности, или из гордости, но чаще всего из-за боязни упреков, строгих выговоров, наказаний.

Первая ложь – бессознательная – может пройти с возрастом, если только взрослый не поддерживает ее, преподнося маленьким большое количество вымыслов и не стараясь выводить их на торную дорожку реальности.

Вторая – полусознательная – может держаться у ребенка очень долго и не исчезнуть совсем с возрастом, превращая его в болтуна, фантазера в тех случаях, когда взрослые любуются всякими, часто нелепыми выдумками, искажающими истину в восприятии детей: «У моего ребенка такая богатая фантазия! Он так интересно рассказывает и выдумывает сказки!»

Часто те же взрослые служат отрицательным примером для детей. Они передают какие-нибудь события, свидетелями которых были и дети, в присутствии этих же детей со всякими искажениями и добавлениями. А между тем, как важно для жизни, чтобы человек был точен и честен в своих словах и, воспитывая детей, следил за развитием этой точности и честности и себя самого!

Всем известно, как часто взрослые лгут в присутствии детей, а от детей требуют правды и только правды. «Ах, мой ребенок такой лгунишка!» – сокрушаясь, говорит мать, а сама, не отдавая себе отчета, лжет на каждом шагу в присутствии ребенка и его тоже толкает на ложь.

«Меня нет дома!» – а сама дома. «У меня нет денег!» – а сама только что спрятала ассигнацию в ящик стола, и ребенок это видел. «Я не покупала сегодня конфет», – а ребенок видел, как она принесла конфеты и положила в буфет. Она сама же учит своего ребенка лгать: «Не говори папе, что ты сегодня ел мороженое». Или: «Когда придет тетя Н., не говори, что у нас есть пирожные». Звонок в дверь: «Если это А., скажи, что я ушла и не скоро приду», – и т. п.

Ребенок недоумевает, почему мать говорит не то, что есть, и почему нельзя говорить того или другого. Но он на горьком опыте постиг всю неправду, всю невыгоду истины: за то, что не послушался и вместо лжи сказал правду – всякий раз наказание. И чем больше ребенка дерут, тем больше он лжет. Лжет сознательно, убежденно, и если, к его счастью, судьба не сведет его с каким-нибудь великолепным человеком, к которому он почувствует доверие, он так и останется злостным лгуном на всю жизнь.

Постоянная критика поступков детей и нетактичное вмешательство в их действия и слова также немало способствует развитию в них скрытности и нерешительности. Частые и неодобрительные со стороны взрослых замечания по поводу тех или иных действий детей вселяют в их сознание сомнения, убивающие всякую веру в себя: «Я все делаю плохо, ничего не могу, ничего не умею», – такая уверенность все сильнее и сильнее овладевает их сознанием. Находясь под влиянием так называемых «требовательных и строгих» взрослых, многие дети становятся нерешительными и теряют всякую инициативу. Они не знают, за что взяться, как поступать, как производить ту или иную работу. В их душах растет тоска, и они чувствуют, что живут как потерянные.

Если таким детям посчастливится попасть в другую обстановку, где они найдут взрослых, умеющих поддержать, ободрить, возбудить в них активность, вселяя понемногу в их сознание веру в свои возможности, они перерождаются. Если же этого не случится, то более слабые из них навсегда сохранят эти недостатки, часто делающие для них жизнь серой и тусклой.

Бывают случаи, когда не только резкая критика, но даже самое ласковое указание на ошибки детей действует на них удручающе. Особенно резко это проявляется у детей заброшенных, запущенных, вдруг проявивших какую-то инициативу и решившихся на какое-либо действие, но выполняющих его, конечно, далеко не совершенно.

Отношениям к действиям и словам детей, противоположным критическому – слишком строгому или презрительному, является захваливание или любование. Этим часто грешат родители и некоторые воспитатели. Ребенок привыкает к тому, что все его действия непогрешимы, все его работы, безусловно, хороши, и самая мягкая критика глубоко его задевает.

Попадая в обстановку, где никто не поощряет его часто нелепых поступков и не любуется каждым его словом и действием, ребенок чувствует себя несчастным. Кто же прав: те ли, которые всегда хвалили его, или те, которые критикуют и не придают никакого значения словам и работам, вызывающим ранее восхищение? В сознании ребенка растет сомнение и разочарование, его никто не хвалит, никто им не восхищается, он теряет интерес к работе, стимулом к которой были похвала и восхищение взрослых, его окружающих. И он бездействует, относясь ко всем занятиям с пренебрежением.

Институт так называемых «юных дарований» и система отличников в школе давала возможность распускаться пышным цветом тщеславию, самомнению и зависти по отношению к более удачливым товарищам. Стремление к душевному и умственному самосовершенствованию теряло всякий смысл и сохранилось лишь в отдельных детских личностях, обладающих врожденными высокими моральными качествами или же находящихся в благоприятном окружении взрослых.

В школе большинство этих детей училось не из интереса к самому учению, а в погоне за отличными отметками и похвальными грамотами. Способным это удавалось легче, средние же, что называется, лезли из кожи, чтобы добиться этих ужасных «отлично», дававших им и в школе, и по окончании ее всяческие привилегии. Тяжелее всего приходилось тем, у которых была ярко выраженная склонность к какой-нибудь одной категории знаний, и они не моги хватать «отлично» по всем предметам, а потому часто оказывались в ряду средних или даже слабых учеников, теряя всякие привилегии, хотя, по существу, являлись более ценным умственным материалом, чем многие круглые отличники.

Большинство детей среднего возраста и подростков мечтают кем-то стать в будущем, и под этим «кем-то» всегда скрывается какая-то интересная деятельность. Благодаря системе воспитания это стремление сводилось к желанию стать Героем Советского Союза, к наградам, медалям, отличиям, орденам.

В моей практике мне приходилось иметь дело с такими захваленными детьми, и с ними зачастую было труднее работать, чем с детьми заброшенными и запущенными, или заторможенными слишком строгим к ним отношением.

Таким детям во время работы в школе Монтессори приходилось испытывать горькие разочарования в своих собственных возможностях: ведь их товарищи и без штампа «талант!» спокойно и радостно выполняли работу, не гонясь за похвалой. Они же не привыкли преодолевать трудности, делали все кое-как, вполне уверенные в том, что каждый штрих, ими нанесенный на бумагу, каждое слово, ими произнесенное, вызовет удивление и восхищение – ведь к этому их приучили любящие родители!

«Мой мальчик так чудесно рисует, и у него такая богатая фантазия!» – и т. д.

Лишь после года работы одна из таких девочек сказала мне в ответ на мою просьбу отдать мне на память ее рисунок, стыдливо покраснев: «Ах, нет – лучше выбросить». Потом, подумав и не желая мне отказывать, решила: «Хорошо, возьмите, только никому не показывайте!»

Эта самокритика, для проявления которой Наташе потребовался почти год, очень характерна для наших детей. У них никогда не является желание выставлять свои работы, вешать их на стены, как это принято во многих детских садах. Мы их к этому никогда не приглашаем, а в самих них заложено, скорее, целомудренное стремление спрятать свои произведения, а не выставлять их напоказ.

Мало-помалу у них вырастает сознание того, что украшением могут служить лишь вещи действительно совершенные.

«Воспитывать – значит поощрять, – говорит Альфред Адлер. – Чтобы дети имели достаточно уверенности в себе, они должны постоянно чувствовать доверие и любовь к себе со стороны родителей». Это доверие и любовное отношение дети должны чувствовать не только со стороны родителей, но и со стороны воспитателей. Дети очень чувствительны не только к словам, но и ко взглядам; они прекрасно понимают, как относится к ним взрослый, даже по выражению его глаз, и потому эти глаза должны быть ласковыми и ободряющими.

Но нельзя заслужить доверие детей, строя их воспитание на подчеркивании их отрицательных качеств, давая им чувствовать их непоправимость. Нужно подмечать поучительное, в каком бы малом количестве оно не проявлялось у ребенка, и строить вокруг него, как вокруг точки кристаллизации, возможность его усовершенствования, постоянно подбодряя и показывая, что он не только не ниже других, но в некоторых отношениях даже выше их.

«Ты можешь сделать это лучше, постарайся. Это хорошо, но ты можешь это сделать гораздо лучше! Ты это сделал совсем хорошо, даже лучше, чем у других», – и тому подобные поощрения слышат слабые и трудные в воспитательном отношении дети от внимательного и принципиального воспитателя.

Свобода работы и порядок в окружающей обстановке имеют исключительное влияние на равновесие душевного состояния ребенка и способствуют развитию в нем положительных моральных качеств.

Французский педагог Рубиллоп в статье «Мораль в начальной школе» пишет следующее: «Недостатки, которые многие полагают естественными у детей, – воровство, ложь, хвастовство и прочее – очень редко проявляются в монтессорийском классе, потому что здесь ребенок не должен бороться против постоянных репрессий со стороны взрослого. В нем отсутствует страх наказания, и ему не нужно лгать. В нем нет ожидания наград, и в нем либо не развивается вовсе, либо исчезает, если оно уже было, побуждение работать из тщеславия. Трудиться для него является естественной активностью, отвечающей его духовным нуждам».

Не забыто и социальное чувство: важно все, способствующее его развитию и поддержанию его в детях, – начиная от обстановки, предусматривающей уничтожение барьеров между учениками и учителями и кончая общим учебным материалом. Единственным ограничением в свободе служит требование не мешать соседу, а потому в школе Монтессори работа происходит без шума, почти в тишине, что ежедневно упражняет ребенка в умении владеть собой, сдерживать свои резвые движения, ходить спокойно и тихо, не задевать столов и товарищей, не ронять вещей, говорить полушепотом и прочее.

Все это требует от ребенка умения сосредотачиваться. Для этой цели в школе Монтессори существуют особые упражнения – «уроки тишины» и ритмические упражнения.

Метод Монтессори стремится, помимо того, организовать социальную активность детей таким образом, чтобы развивать в них – по возможности с раннего возраста (4–5 лет) – ответственность за внешнюю жизнь класса. Для этого детям даются поручения и задачи, диктуемые экономикой школы: убирать класс, приводить в порядок учебный материал, накрывать на стол и прочее.

Постепенно характер ребенка формируется за счет постоянного призыва к личному сознанию, к личной самостоятельности каждого из этих малышей, которые учатся любить друг друга в лучшем смысле этого слова и становиться людьми, потому что все окружающее дает «радость жизни».

Ребенок представляется нам существом недисциплинированным и анархическим, его разум еще не управляет инстинктами и чувствами. Незнакомый с окружающим миром, затерянный в его многообразии, ребенок не может постигнуть связи и совокупности вещей. Выходя постепенно из этого незнания, он приобретает ценные умозаключения, являющиеся для него моментами безопасности и как бы оазисами спокойствия, уверенности в мире бессвязностей и превратностей.

Чтобы ребенок мог держать вещи в порядке, нужно, чтобы их было ограниченное количество. Взрослый должен постараться не перегружать его ненужными вещами, что порождает бесполезную усталость и приводит к нарушению порядка. То же самое нужно соблюдать и по отношению к интеллектуальным возможностям маленького ребенка. Не следует перегружать его многочисленным и разнообразным, преимущественно словесным, материалом, как это делает большинство интеллигентных родителей дома и воспитательницы в детских садах.

В этом отношении чрезвычайно ценен материал Монтессори. Подобно тому, как у маленьких детей не хватает сил и возможностей привести в порядок многочисленные вещи, находящиеся в хаотическом состоянии, так же трудно (и даже еще труднее!) воспринимать в порядке обильный и разнообразный умственный материал.

Если дети пассивно воспринимают преподносимое им, то такой материал не становится их прочным достоянием. А ум, не привыкший к сосредоточению на реальных вещах, утомляется и разленивается.

В нашей жизни дети самого малого возраста поставлены в такие условия, при которых они должны были проводить все свое время, что называется, на людях. Тесные помещения, коммунальные квартиры, ясли – точнее, детские сады, – всегда очень шумные школы, клубы и прочее. Дети до такой степени привыкли находиться и действовать всегда в обществе других детей и взрослых, что потеряли всякую способность оставаться в одиночестве и тишине, заняться чем-нибудь самостоятельно, а не в коллективе (от себя: это означает спровоцированное нарушение культуры автономии).

Все было массовое: и внешняя жизнь, и внутренняя – массовая работа, массовые интересы. Детям с мало-мальски индивидуальными наклонностями приходилось очень трудно. Проявлять и удовлетворять их интересы было почти что невозможно под давлением писанного, трафаретного образа мыслей и массы ненужных, суетных вещей. Но и эти старшие дети, если привычка к порядку прививалась и поддерживалась в них взрослыми с малых лет, не утратят ее – пусть только условия жизни будут мало-мальски способствовать этому. Эта привычка станет автоматической, подобно тому, как автоматически мы одеваемся, раздеваемся, умываемся и прочее.

Посильная, соответственно возрасту, физическая работа и ручной труд, удовлетворяющий ребенка своими результатами, действуют на детей благотворно в смысле душевного равновесия. Еще большую роль в этом отношении играет удовлетворенность, испытываемая детьми при хорошо выполненной умственной работе. Я убедилась в этом, работая долгие годы с детьми в возрасте от 3 до 10 лет и, отчасти, наблюдая работу хороших учительниц с детьми среднего возраста (12–14 лет), не только в более или менее благоприятных условиях, но и в тяжелые годы голода и холода (1918–1920 годы).

Еще выразительнее это проявилось в 1919–1922 годах, когда я работала в детском саду при институте имени Герцена. В 1922-м году дети жили немного лучше, но все же впроголодь. Мы давали им на завтрак только чай с ложечкой сахарного песку, и то не всегда. А хлеб и «приложение» к нему, если оно было, приносили с собой.

Однако в дневниках детей о еде не было ни слова! Чай вспоминался только как факт, разделяющий день детского сада на две части – «до чая» и «после чая».

В комнате, в которой работали дети, было 6–7 градусов, стояла буржуйка, но, несмотря не это, дети работали с удовлетворением и удовольствием. Когда температура достигала 8 градусов, дети говорили: «Тепло!» – и работали еще усерднее.

В тяжелых условиях жизни эти дети, окруженные спокойными, бодрыми взрослыми и имеющие возможность свободно и организованно работать, проявляли удивительное терпение, стойко переносили все невзгоды и лишения и даже умели находить радости – красиво накрыть на стол, поставить на него хоть какие-нибудь веточки – например, сосновые или же просто ветки с почками, красивые чашки, новые вышитые салфетки, какую-нибудь безделушку, принесенную мною или моей помощницей.

Некоторые дети, могу даже сказать – многие, проявляли большую доброту и внимательное, нежное отношение к товарищам, к нам и к домашним. От скудных кусочков лакомств они отделяли часть для младших братишек или сестренок, или для мамы, если у кого-нибудь из детей был на завтрак только кусочек хлеба.

Огромное значение в смысле морального воспитания ребенка имеет природа. «Если в интересах физической жизни необходимо подвергать ребенка животворному влиянию сил природы, то в такой же мере интересы его психической жизни требуют, чтобы мы приводили сознание ребенка в соприкосновение с мирозданием, и он мог бы открывать себя прямому воздействию воспитательных сил самой природы», – говорит Монтессори.

Ребенок, приучающийся к наблюдению жизненных явлений, становится в отношении к растениям и животным тем, чем является для него наблюдающий его взрослый. С возрастанием интереса и наблюдательности растет его усердие в уходе за живыми существами. Убедившись, что жизнь растения, посаженного им, зависит от правильной поливки, а жизнь животного – от заботливого кормления и ухода, ребенок становится бдительным, как человек, почувствовавший свое призвание в жизни. Между ребенком и живым созданием – растением или животным – зарождается связь, побуждающая самостоятельно проявлять заботу.

За заботливый уход природа щедро вознаграждает ребенка плодами соразмерно его труду. Но любовь ребенка к природе бескорыстна, он просто любит все проявления жизни. Самые маленькие дети способны заинтересоваться земляными червями или движениями личинок в навозе, не испытывая при этом того отвращения, которое многие взрослые питают к отдельным животным. Врожденное чувство доверия ребенка к живым существам, если только оно не убивается глупым воспитанием, растет и укрепляется.

Питая отвращение к некоторым животным – мышам, крысам, лягушкам, насекомым, паукам – и относясь равнодушно к животным, постоянно нас окружающим, взрослые убивают в детях свойственное им влечение ко всему живому и часто прививают отвращение и страх даже к тем живым существам, которые должны быть друзьями человека, как, например, собаки и кошки.

«Не подходи близко к собаке, она укусит! Не трогай кошки, ты можешь заразиться от нее лишаями! Гони собаку вон, хлестни ее хорошенько!» – и тому подобные речи, обращенные к ребенку, можно часто слышать от взрослых.

Гуляя с детьми в саду или в лесу, мать случайно задевает ногой лягушку и с воплем кидается в сторону. Если среди ее детей не найдется смельчака, который, к неописуемому ужасу матери, отважится взять лягушку в руки, все дети разбегутся в страхе.

«Не ходи в траву, там много всякой гадости – червяков, пауков! Не трогай жука – он ущипнет, раздави его ногой!» – результаты подобного воспитания получаются часто печальными.

Я знала одного мальчика, которому внушали страх к собакам и кошкам до такой степени, что он, уже шестилетний, судорожно боялся даже мягких игрушек, своей внешностью и покровом напоминающих животных. Мы потратили немало времени, чтобы уничтожить в нем это болезненное отношение к живым существам.

То же отношение довольно часто проявляется не только к животным, но и к растениям. Дети топчут траву там, где ее не следует топтать, ломают ветки деревьев, безжалостно рвут цветы и потом бросают, дома не обращают никакого внимания на растения в горшках или в букете, не поливают их, не меняют воду. А взрослые их не останавливают и не привлекают их внимание к необходимости бережного обращения.

Подобное воспитание пагубно сказывается на всем мировоззрении будущего человека. Ребенок начинает игнорировать одну из самых важных и лучших сторон жизни природы. Он признает только людей, а другие живые существа заслоняются от него искусственными вещами. До него не доходит то обстоятельство, что животные, подобно людям, нуждаются в пище, что они чувствуют боль и дурное с ними обращение; что растениям нужны свет и питание. Правда, безотчетное понимание этих истин все же часто живет в детях: мальчик кормит свою игрушечную лошадку сеном, а девочка готовит обед куклам, и оба они думают, что живой лошади тоже нужно сено, а живой собаке и кошке – молоко.

Бывает так, что родители заводят собаку или котенка исключительно для забавы ребенка, позволяя таскать их и тискать, сколько ему заблагорассудится, а также бить их, если они, защищаясь, укусят или поцарапают его. Тогда ребенок начинает трактовать их как вещь, а не как живое существо. Такое поведение взрослых по отношению к детям развивает в них черствость и эгоизм, который переносится и на людей, на отца и мать, на всех близких и товарищей.

«Почему моя девочка такая недобрая?» – говорит мать. – «Она никогда не делится ничем со мной или отцом». А сама забывает, что, собирая девочке завтрак в школу, говорила: «Никому ничего не давай, у нас самих мало!»

Есть отцы и, главным образом, матери, которые уделяют очень много внимания тому, чтобы их дети имели не только все необходимое, но даже всего в избытке. Они готовы лишить себя необходимого ради того, что хочется ребенку или что кажется ему удовольствием.

Такие родители часто совершенно нечувствительны к самым настоятельным нуждам каких-нибудь рядом стоящих детей, для которых они могли бы быть без ущерба полезными, отделив часть своих «богатств» для поддержки нуждающихся. И дети начинают смотреть на родителей как на дойных коров, стараются выдоить их, насколько возможно. Требования их растут, им нужно все больше и больше. Растет недовольство родителями, если они не выполняют всегда их желания. Часто бывает, что эти дети, окруженные в переизбытке вещами, например, игрушками, уже не обращают внимания на многие из них, они валяются без дела.

Как можно избежать подобной ситуации? Вот случай с семилетней девочкой. Ее мать – очень образованный человек, читала психологию в институте имени Герцена. Она покупала девочке очень мало игрушек, причем недорогие; не позволяла делать дорогие покупки и отцу, склонному баловать ребенка. Девочка любила меня, часто бывала в гостях. Как-то она пришла и принесла крохотную плюшевую собачку – подарок. Мать девочки потом сказала, что она порывалась уже два раза принести эту собачку мне, но всякий раз смущенно клала ее на место, говоря: «Она самая моя любимая». Мать не настаивала.

Наконец, собираясь ко мне, девочка решительно взяла собачку: «Теперь подарю ее Юлии Ивановне непременно!» – «А тебе не жалко? – спросила мать. – Ведь она твоя самая любимая?» «Что же ты хочешь, чтобы я любимому человеку подарила нелюбимую вещь?» – сказала дочка.

Теперь эта чудесная девочка далеко, а маленькая, смешная и притом синяя собачка хранится у меня как воспоминание о великодушном поступке ребенка.

Если же родители не сумели привить сыну или дочери чувство сострадания, доброту и щедрость, то дети становятся бесчувственными не только к чужим людям, но и к своим собственным родителям. Им все равно: ели ли что-нибудь отец или мать, есть ли у них необходимая одежда – все это относится, естественно, к детям более старшим, 10–14 лет. Им важно, чтобы еда, одежда и все прочее было только у них, а остальное их не беспокоит.