Текст книги "Россия и современный мир №1 / 2015"

Правовой нигилизм. С патернализмом тесно связана и другая российская традиция – неуважительное отношение к закону. Его неисполнение – правовой нигилизм – стало обычным явлением как среди «низов» общества, так и на самом верху бюрократической пирамиды. В этой связи представляется, что нет никакого преувеличения в реплике Р. Капелюшникова на заседании Круглого стола фонда «Либеральная миссия» 4 апреля 2004 г.: «…не нужно испытывать особой эйфории по поводу 1990-х годов, я бы поостерегся называть этот период либеральным. Одно из базовых положений классического либерализма состоит в свободе контрактов, договоров, но это – свобода заключения договоров, а не свобода от их выполнения, что мы как раз и наблюдали в 1990-е годы, когда буквально все договорные отношения, независимо от того, кем были их участники, не соблюдались».

Сказанное не означает, что в России не уважают силу власти. Но власть не отождествляется с законом. Последний представлял собой в глазах населения как бы продолжение власти бюрократии, администрации. Секретарь горкома или директор завода в довольно широких пределах осуществлял в одном лице и законодательную, и исполнительную, а порой и судебную власть. Традиции правового нигилизма в наибольшей мере соответствует правовая неопределенность в российском законодательстве. Последняя может проявляться как в правовом вакууме, так и в одновременном существовании взаимопротиворечащих актов. Тем самым подводится «правовая» база для субъективного толкования и применения законов2121
  В России источником права традиционно являлась не судебная практика, не сами по себе законы, а толкования и разъяснения законодательства административными органами. Такой перекос представляет специфику российской правовой системы.


[Закрыть].

Правовая неопределенность, как и традиции правового нигилизма в России, есть прямая противоположность западноевропейской и американской практике. Правовые системы в развитых странах четко регламентируют, например, каким образом профсоюзы могут организовываться и действовать, в каких случаях бастовать, вплоть до вопросов, которые они могут поднимать на коллективных переговорах. Иначе говоря, нормы взаимоотношений работодателей и профсоюзов устанавливаются не на прямых переговорах, а с помощью законов. Невыполнение установленных правил ведет к немедленным правовым последствиям. В результате важную роль в регулировании социально-трудовых отношений хозяйственной жизни играют адвокаты и суд. Это суть не что иное как продолжение традиции индивидуализма, в рамках которой признается власть только закона и суда. Россия же – это чиновничья страна, управляемая не законом, а распоряжением чиновника. Неуважительное отношение российской власти (и подданных) к закону проявляется в избирательном правосудии.

Правовой нигилизм проявляется и в широком распространении так называемых отрицательных нецивилизованных трудовых конфликтов, связанных с прямым нарушением трудового законодательства. В настоящее время такого рода конфликты составляют подавляющее большинство (около 80% от общей массы трудовых конфликтов). В то же время положительные или цивилизованные трудовые конфликты, представляющие собой определенный этап договорного процесса – как индивидуального, так и коллективного, – играют второстепенную роль.

В России значительная часть работников имеет склонность строить свои отношения с работодателем не на договорной, а на личностной основе. Естественно, такая тенденция снижает и эффективность права, закона. Понятно, что эта специфически российская традиция в установлении не правовых, а неформальных «дружеских» отношений расширяет возможности маневра не только для работодателя, но и для работников. Но она же делает их заложниками этих отношений, снижает возможность их правовой защиты со стороны государства и профсоюзов. Всегда есть риск, что в пиковых ситуациях проигравшей стороной будут наемные работники.

Можно выделить, по крайней мере, две сферы, где имеются, а в ряде случаев господствуют неформальные (а порой и незаконные) соглашения. Это сфера неформальных индивидуальных соглашений между работниками и нанимателями, которые образуют неформальный сектор рынка труда. Причины, по которым они возникают, могут быть различными: либо выгодность этого соглашения для обеих сторон за счет третьей, чаще всего государства, либо навязывание такого «договора» со стороны работодателя, пользующегося своим монопольным положением.

Другой областью неформальных отношений являются соглашения, возникающие в рамках корпорации на базе общих интересов всех ее субъектов (от директора до разнорабочего). Они часто принимают форму корпоративного сговора, имеющего целью давление на центральные власти (вплоть до социального шантажа последней)2222
  В качестве яркого примера социального шантажа можно привести события в Пикалеве Ленинградской области.


[Закрыть]. Эти отношения не фиксируются в каких-либо документах и регулируются негласными, иногда теневыми соглашениями.

Сама по себе идея деления норм поведения людей на формальные и неформальные достаточно тривиальна. Вспомним хотя бы традицию, идущую от Гегеля, с выделением обыденного и формального права. Намного важнее выяснить причины расхождения между нормами. В российской действительности существование неформальных отношений есть результат не только и не столько несовпадения между правом и жизнью, в какой-то мере отставания законных норм от имеющихся правил, регулирующих поведение в трудовой сфере. В нашем случае имеются специфические вечные факторы, которые обусловливают устойчивое функционирование неформальных отношений, вытекающее из особенностей трудового менталитета и к тому же подкрепленные сложившимся в постсоветской России социально-экономическим порядком.

Слабая социальная активность. Она проявляется и в отсутствии самозащиты, и в слабой предпринимательской, инновационной и иной активности. Для этого есть, видимо, биологическая подоснова: русские – не южане. Но генетика была многократно усилена практикой подавления инициативы снизу в течение 70 лет советской власти. Не последнюю роль сыграл тот факт, что периодически разрушался или убывал за границу активный человеческий потенциал.

Таким образом, элементами российского трудового менталитета выступают склонность к патернализму, готовность принять неформальные порядки и отношения, слабая социальная активность. Эта национальная специфика трудового менталитета отразилась и на основных чертах и механизмах формирующейся модели регулирования: укреплении авторитарно-менеджеристского типа управления в производственных структурах, широком распространении неформальных отношений, проникающих во все поры трудовых процессов, подчиненной роли договорного регулирования, слабой забастовочной активности.

Литература

1. Ольсевич Ю.Я. Хозяйственная система и этнос // Вопросы экономики. – М., 1993. – № 8.

2. Сакс Д. Рыночная экономика и Россия. – М., 1994.

3. Яковлев Р.А. Оплата труда на предприятии. – М., 1999. – С. 14–25.

Проблемы российского образования

О.А. Донских

Донских Олег Александрович – доктор философских наук, профессор, PhD (Monash, Australia), заведующий кафедрой философии Новосибирского государственного университета экономики и управления (НИНХ).

Наша система образования перманентно находится в состоянии реформирования, поэтому, собственно, разговор постоянно сводится к ближайшим целям и результатам, заданным последними постановлениями, тогда как в целом процесс не отслеживается и не оценивается. Это касается как средней, так и высшей школы. Принимаются решения, которые существенно меняют образовательный процесс и это не обсуждается и даже не объясняется ни учителям, ни преподавателям высшей школы. Вдруг появляется решение о переводе учеников с двойками в следующий класс, то вводится и потом трансформируется ЕГЭ, то говорится о профилизации, а потом о внедрении компетентностного подхода, который вырождается в методический шабаш, то аспирантура преобразуется в третью ступень обучения, то идет катавасия с диссоветами… И все это еще накладывается на реформирование РАН. В результате всех этих действий система разбалансирована, преподаватели превращены в «преподов», которые должны послушно выполнять бессмысленные и часто вредные с точки зрения образовательного процесса требования. Представляется, что ключевой причиной создавшегося положения является отсутствие понимания того, ради чего все эти преобразования производятся. Сразу отмечу, что реформой это невозможно назвать, поскольку реформа конечна: фиксируется текущее положение дел, указываются цели и примерные результаты, средства и время проведения. В нашей ситуации это не проходит. Говорится только о целях проведения того или иного административного действия без оценки исходного состояния, потом о следующем и поэтому невозможно отследить, что собственно происходит.

Очевидно только то, что идет непрерывная деградация системы образования. А поскольку речь идет об общем положении дел, то очевидно, что не поставлены ясные цели. Такие, которые были бы понятны тем, кто составляет ключевой элемент преобразований, на ком, собственно, и держится система образования – учителях и преподавателях. И тогда единственным средством проведения этих преобразований оказывается административный ресурс, который и используется на все 100%. В этих условиях обсуждать детали того, что и как реформируется или как правильно и по каким критериям оценивать эффективность образовательных учреждений и т.п. – это паллиативы. Необходимо понять, для чего все это делается. Казалось бы, для этого можно просто обратиться к тому, что говорят власть предержащие. Но тут сразу возникает ряд недоумений. Например, целью объявляется модернизация образования. Но при этом сама концепция модернизации, по крайней мере в том виде, как она провозглашалась в принятой в феврале 2002 г. «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», оказалась невыполненной ни в одном пункте. Она определяла в качестве цели создание «механизма устойчивого развития системы образования»2323
  http://elementy.ru/Library9/pr393.htm


[Закрыть]. Но это не сделано до сих пор. Сейчас просто смешно говорить об устойчивом развитии – идет одна ломка за другой. А раскрывается эта цель в пустых декларациях, сформулированных как «достижение нового современного качества» или «повышение социального статуса и профессионализма работников образования», или повышение «роли всех участников образовательного процесса – обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения». Последнее смотрится вообще как насмешка, учитывая тот диктат, который испытывают названные участники. И уж совсем странно читать, что «суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования»2424
  Там же.


[Закрыть]. Населению нужно разъяснять, а вот учителям и преподавателям вузов – не нужно, и их мнения не должны учитываться. (По правде говоря, вообще ничьи мнения, кроме мнений реформаторов, не учитываются, но это отдельная тема.)

Я приведу оценку этого документа, данную председателем Наблюдательного совета Института демографии, миграции и регионального развития Ю.В. Крупновым: «Как бы парадоксально это ни прозвучало, но безусловно антиобразовательной у нас является сама концепция модернизации образования, принятая еще в 2001 году и упрямо реализуемая, несмотря на всю критику со стороны научной и педагогической общественности. Нам упорно навязывается отношение к образованию как к сфере услуг. Но ведь вообще за минувшие после перестройки 25 лет до основания разрушилась вся организация школьного образования, значительно понижен статус учителя. За яркими парадными вывесками мы видим полностью разрушенную инфраструктуру образования, из которой по определению не может получиться что-то более-менее выдающееся»2525
  http://www.km.ru/v-rossii/2013/12/04/deti/726898-borba-s-totalitarizmom-obernulas-razgromom-obrazovaniya


[Закрыть]. За это время, правда, был подготовлен, а уже за пределами 2010 г. принят новый Закон об образовании, стала регулярно оцениваться эффективность работы вузов. Но опять же, цели как таковые определены не были, и поэтому ситуация остается такой же неопределенной. Можно сослаться и на оценку ситуации, которую в 2009 г. давал О.Н. Смолин – заместитель председателя Комитета Государственной думы по образованию: «Для меня очевидно: надо во многом менять российскую образовательную систему, реформы в этой сфере дали прямые отрицательные результаты»2626
  http://russia-today.ru/old/archive/2009/no_19/19_topic_04.htm


[Закрыть]. Понятно, что цитирование подобных оценок легко умножить. Но можно обратиться и к самим реформаторам.

Министр образования и науки Д. Ливанов в июле 2013 г. в интервью М. Барщевскому высказал несколько важных положений, которые разъясняют, как он понимает цели и задачи своего министерства: «Я считаю, что чем больше мнений высказывается по поводу ситуации в образовании и науке, тем лучше. Чем больше людей вовлечено в дискуссию, тем больше шансов у нас объединить усилия и изменить ситуацию к лучшему»2727
  Интервью. – http://www.rg.ru/2013/06/06/livanov-site.html


[Закрыть]. Дискуссия имеет смысл, когда обе стороны слушают друг друга, а когда хотя бы одна сторона в принципе не слышит другую, то дискуссии нет. Но это относится к стилю и принципам работы, а вот что касается собственно понимания перспектив, то министр дает на преобразования до десяти лет: «Любые, даже малозначительные изменения в таких по-хорошему консервативных системах, как высшее образование или система фундаментальных исследований, требуют длительного времени. Эти проекты рассчитаны на несколько лет, а может быть и десятилетие». И здесь возникает естественный вопрос: с принятия Концепции модернизации прошло больше одиннадцати лет, так что же сделано? И к кому же обращены слова министра о том, что «…любые шаги должны быть обдуманными и преследовать определенные общественно значимые цели»? Мы пришли к ситуации, когда улучшать что-то уже поздно – «…бессмысленно улучшать паровоз, когда весь мир летает на самолетах. Если те или иные управленческие механизмы или институты сегодня не работают на современном уровне, их предстоит изменить или заменить. И чем быстрее мы это сделаем, тем ощутимее будет общественно значимый эффект, который эти изменения принесут». Эти слова министра означают, что за 11 лет не было сделано ничего, и мы остались с паровозом. Больше того, он негативно оценивает именно это десятилетие: «…Наша основная задача – не проводить каких-то глубоких структурных реформ, а просто вернуть исходный смысл простым понятиям. Тот смысл, к которому мы все привыкли 20, 30, 40 лет назад, но за последнее десятилетие подзабыли». И говоря об этом смысле, министр обращается к определению университета, который он понимает как «место, где студенты становятся профессионалами, а диплом – это только факт подтверждения высокого уровня профессионализма». То есть дается понятное, но в то же время чисто экономическое и очень узкое определение университета.

Сама идея, что через 11 лет нужно вернуть исходный смысл простым понятиям, хороша. Но опять же: а что делалось в течение 11 лет? Ответ простой – шел процесс реформирования. Однако поскольку не были определены ни цели, ни соответствующие этой цели задачи, то результат вполне очевиден. За это время мы включились в Болонское движение, и это на время дало некий псевдосмысл процессам преобразований («псевдо», потому что для национальной системы образования это может рассматриваться как нечто внешнее) – встроиться в европейское образовательное пространство, и предшествующий министр говорил о таких важных целях как признаваемые в мире дипломы, переход к модулям и двухуровневой системе. За это время был введен и показал себя во всей красе ЕГЭ, который теперь нужно реформировать. Сейчас придумали, что аспирантура, которая всегда понималась как первая ступень научной деятельности, должна стать очередной ступенью обучения. В общеобразовательной школе то резко переходили на профиль, то опять возвращались к системе микроучастков, и профиль начинал тормозить. На систему образования обрушили стандарты, компетентностный подход и контроль качества. При этом сам уровень подписанных министром стандартов не отвечает минимальным требованиям2828
  См.: Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. – М., 2013. – № 5. – С. 36–45.


[Закрыть]. Предполагалось, что они уведут от ЗУНов, но этот уход выразился лишь в том, что вместо трех звеньев «знания–умения–навыки» компетенции расписываются тройкой «знать–уметь–владеть». А сколько раз перестраивался ВАК РФ?

Все это хорошо известно, но никак не смущает реформаторов. Они продолжают со страстью, достойной гораздо лучшего применения, «опускать» наше образование, превращая его в сферу услуг третьеразрядной страны и используя логику Т.Д. Лысенко – не закончив одно, переходить к другому, более перспективному, от ветвистой пшеницы к сверхжирному молоку. В этой связи нельзя не вспомнить фразу А. Фурсенко о необходимости переориентирования системы образования от подготовки творца к подготовке квалифицированного потребителя. Правда, эта цель также не была выполнена, потому что непонятно, как оценивать потребительскую компетенцию, и в наборе федеральных стандартов она не определяется.

Я полагаю, что если мы действительно хотим выстроить достойную систему образования, нужно начинать с достойных целей. В качестве примера имеет смысл обратиться к тому определению, которое дал миссии немецкого университета М. Хайдеггер, став ректором Фрайбургского университета: «Самоутверждение немецкого университета есть исконная, совместная воля к его существу. Немецкий университет значим нам как высшая школа, которая от науки и через науку берет вождей и хранителей судьбы немецкого народа для взращивания и воспитания. Воля к существу немецкого университета есть воля к науке как воля к историческому духовному заданию немецкого народа как народа, который знает сам себя в своем государстве»2929
  http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Heidegg/Sam_NemUniv.php


[Закрыть]. Эта цель ставится Хайдеггером в качестве ответа на то состояние немецкого университета, к которому он пришел через 100 лет после Вильгельма фон Гумбольдта. Стоит отметить, что гумбольдтовский университет возник как радикальная реформа немецкого университета начала XIX в. – «Университет как instrumentum dominationis, как мануфактура чиновников, как фабрика рекрутирования – таков был в глазах современников и многочисленных противников Гумбольдта тот единственный разумный смысл, который еще можно было связать с этим покрытым пылью учреждением3030
  Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. – 2002. – № 5–6. – http:// magazines.russ.ru/logos/2002/5/shedel.html


[Закрыть]. Гумбольдт задает такие принципы, как академическая свобода, а также единство исследования и преподавания. Но через век ситуация повторяется, по оценке Макса Вебера, «фигура исследующего и преподающего ученого стала карьерной целью; питомники науки превратились – особенно в медицинской и естественнонаучной области – в институты по образцу “государственно-капиталистических” предприятий»3131
  Там же.


[Закрыть]. Государство преодолело академическую свободу и превратило университетских преподавателей в чиновников. А надежда на успешную государственную карьеру соответствующим образом изменила установки студентов. «Гумбольдтовский идеал образования, которому следовала его концепция науки и университета, есть образ ищущего человеческого духа, восходящего путем своей самостоятельной деятельности до высшего понимания и нравственного совершенства; образование для него есть процесс самостановления индивида, воплощающего в себе истинный и нравственный мир»3232
  Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. – 2002. – № 5–6. – http:// magazines.russ.ru/logos/2002/5/shedel.html


[Закрыть]. То есть совершенно очевидно, что первичным при таком понимании является становление личности через образование и науку, а уже потом профессионализация. Кроме того, если иметь в виду роль философского факультета, который Гумбольдт понимал в качестве ключевого, то становление личности происходит в том числе и благодаря постоянной рефлексии, критическому отношению к любым авторитетам, что, в свою очередь, требует самостоятельности и глубокого освоения базовых принципов научного познания.

Растущая специализация и профессионализация – это и есть то, против чего выступает Хайдеггер, когда говорит о «воле к науке как воле к историческому духовному заданию немецкого народа».

Смешно даже говорить о том, насколько установки наших реформаторов далеки от такого понимания образования и университета. Опыт истории немецкого университета говорит о том, что его автономия гарантировала и серьезные научные результаты, и высокий уровень преподавания, тогда как вмешательство государства негативно влияло на качество исследований. Поэтому пришлось создавать научные учреждения, независимые от университетов, вроде общества Кайзера Вильгельма (ныне общество Макса Планка).

У нас же стремление к тотальному контролю (при рыночных заклинаниях) усугубляется переводом всего в примитивно экономический план. С одной стороны, провозглашается, что преподаватель – это «человек, имеющий реальные научные или практические достижения в той дисциплине, которую преподает студентам»3333
  http://www.rg.ru/2013/06/06/livanov-site.html


[Закрыть]. А с другой стороны, нагрузка на преподавателя увеличивается до степени, когда наукой он может заниматься лишь в качестве хобби. Вдобавок он вынужден непрерывно вести методическую работу, которая не имеет отношения не только к науке, но и к учебному процессу.

Конечно, в качестве принципиальной цели можно понимать то, что происходит как переход от советской системы образования к системе западной. Но при таком понимании возникает ряд вопросов, ответы на которые найти практически невозможно. Во-первых, не существует такой единой системы образования, которую можно было бы назвать «западной». Английская отличается от французской, они обе отличаются от немецкой и т.д. Во-вторых, необходимо зафиксировать начальное состояние дел и промежуточные цели проводимой реформы. Это не делается, в лучшем случае говорится о том, что очередная реформа принесет. А если она не приносит, то принесет следующая. В-третьих, так сложилось в России, что фундаментальной наукой занимались преимущественно в Академии наук, тогда как вузовская наука в лучшем случае занималась прикладными исследованиями. Даже если сейчас работающие в Академии наук ученые перейдут в университеты, во многих случаях они не смогут вести исследования, поскольку здесь нет соответствующей базы…

В этой ситуации имеются расхождения между провозглашаемыми целями и целями подразумеваемыми, идет чехарда противоречащих друг другу мероприятий. И используются соответствующие средства. Главное из них – административный ресурс. Вместо объяснения и убеждения идет прямое насилие. Наиболее ярко это проявилось при введении ЕГЭ. С самого начала говорилось, что тестами невозможно проверять литературу, что необходимо сочинение. После семи-восьми лет к сочинению возвращаются. Уже ряд лет в вузах под названием «Модернизация методического обеспечения учебного процесса» продолжается методическая вакханалия, пишется невероятное количество рабочих программ, указаний для самостоятельной работы студентов и указаний для преподавателей, как работать с написанными ими пособиями. И это методическое обеспечение является одним из важнейших показателей при аккредитации учебных заведений. Вообще, количество бумаг, которые должен сочинить работающий учитель или вузовский преподаватель, давно зашкаливает. И эти методические требования, безусловно, являются демонстрацией работы вышестоящих органов. Сама процедура периодической аккредитации, которая требовала от вузов невероятных административных усилий (злые языки говорят еще и об усилиях финансовых), как вдруг выяснилось, неэффективна. И началась проверка на эффективность. Возникает естественный вопрос: если выработанная самим же министерством процедура неэффективна и не позволяла на протяжении полутора десятков лет грамотно оценивать работу вузов, то не говорит ли это о неэффективной работе самого министерства? И на этот вопрос напрашивается не менее естественный и простой ответ. А если это так, то на каком основании и без всякого обсуждения с заинтересованными сторонами то же самое министерство реализует дальнейшие трансформации? Что позволяет думать, что эти трансформации пойдут на благо нашей национальной системе образования? Когда справедливо говорится, что многие дипломы ничему не соответствуют, что идет имитация процесса вместо реального обучения, что падает уровень знаний как преподавателей, так и студентов и т.д.? Все это верно. Но, например, при введении ЕГЭ полагали, что он поможет снизить расходы родителей на репетиторство. Тогда почему, например, до сих пор даже не начата борьба с фирмами, которые по заказу пишут студентам курсовые, рефераты и дипломные работы? Не говоря о таких мелочах, как типографские издания шпаргалок и т.п. Но что говорить об этом, если утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 30 декабря 2012 г. «дорожная карта» развития системы образования предусматривает увеличение количества учеников на одного учителя и студентов на одного преподавателя. Это экономично (поскольку позволит сократить пару сотен тысяч учителей и вузовских преподавателей), но откровенно плохо согласуется с курсом на модернизацию. В качестве одного из важных способов поправить дела с финансированием образования предлагается привлечение бизнеса. Но этот путь также имеет существенные ограничения и определенные угрозы. Не случайно студенты в Европе выступают против прихода бизнеса в систему образования. За всем этим просматривается единственная цель – сэкономить на образовании.

Думается, должна быть поставлена другая ясная цель и, конечно, не на уровне «механизма устойчивого развития системы образования». Человек включается в эту систему (с учетом образования дошкольного и считая шесть лет бакалавриата и магистратуры) на 19 лет. Если аспирантуру считать следующей ступенью образования, то 22 года. Неужели это все только для того, чтобы в конце концов стать грамотным бухгалтером или инженером?

И уже под ясно сформулированную высокую цель можно будет выстраивать всю систему. А если цели будут понятны всем участникам процесса, то и не потребуется так откровенно использовать администрирование.