Читать книгу "Восприятие мира у детей"

Одновременного применения этих пяти критериев достаточно, чтобы показать, является ли данное убеждение ребенка просто заимствованным у взрослых путем пассивного подражания или оно частично создано его собственной структурой мышления. Разумеется, этих критериев будет уже недостаточно для обнаружения того, что создается в процессе преподавания взрослыми ребенку в том возрасте, когда он понимает все, что ему говорят (с 11–12 лет). Но ведь тогда ребенок перестает быть ребенком, и его структура мышления становится структурой мышления взрослого человека.

Часть первая. Детский реализм

Чтобы понять, как ребенок представляет себе мир, прежде всего мы должны ответить на следующий вопрос: является ли внешняя реальность для ребенка такой же внешней и объективной, как и для нас? Иными словами, способен ли ребенок отделить внешний мир от собственного «я»? Исследуя ранее логику ребенка, мы также с самого начала столкнулись с проблемой детского эго. Мы пришли к заключению, что развитие логики тесно связано с социализацией мышления. До тех пор пока ребенок считает, что весь мир думает так же, как он сам, он не стремиться спонтанно согласиться с общепринятыми истинами, убедить других или, что самое главное, доказать или проверить свои утверждения. Поэтому смело можно сказать, что если детской логике не хватает строгости и объективности, то причина тому – врожденный эгоцентризм, который препятствует социализации. Стремясь понять, как связано мышление ребенка не с мышлением другого, а с вещами, мы тут же сталкиваемся с аналогичной проблемой: сможет ли ребенок выйти за пределы своего эго, чтобы построить объективную картину реальности?

На первый взгляд вопрос может показаться праздным. Ребенок, подобно необразованному взрослому, кажется, занят только вещами. Ему безразлична жизнь мысли. Он не замечает различий индивидуальных точек зрения. Его первые интересы, первые игры, рисунки, по сути, ориентированы на реальность и стремятся к имитации того, что существует вокруг. Одним словом, все признаки свидетельствуют о том, что мышление ребенка исключительно реалистично.

Однако реалистом можно быть по-разному. А точнее, следует различать реализм и объективность. Объективность заключается в том, чтобы полностью осознавать тысячи вторжений собственного «я» в повседневные мысли и тысячи возникающих в связи с этим иллюзий – иллюзий чувств, слов, взглядов, ценностей и т. п., – осознавать настолько, чтобы сперва избавляться от пут своего эго и лишь после этого позволять себе выносить суждение. Реализм же, напротив, состоит в том, что человек не осознает свое эго, и поэтому принимает собственную точку зрения за совершенно объективную и един ственно возможную. То есть реализм – это антропоцентрическая иллюзия, это финализм, это вообще все иллюзии, которыми изобилует история науки. До тех пор пока мысль не осознала свое «я», она остается заложницей вечного смешения между объективным и субъективным, истиной и первым впечатлением; она раскладывает все содержание сознания в одной плоскости, где реальные связи и порождения неосознанного эго субъекта безнадежно спутаны.

Поэтому необходимо, и это вовсе не пустая трата времени, с самого начала уточнить, где пролегает граница, которую ребенок проводит между своим «я» и внешним миром. Такой подход, впрочем, не нов. Эрнст Мах и Джеймс Марк Болдуин уже давно приняли его в психологии. Мах показал, что разграничение между миром внутренним, или психическим, и миром внешним, или физическим, вовсе не является врожденным; судя по всему, оно происходит внутри одной и той же недифференцированной реальности: действие мало-помалу распределяет образы между этими двумя полюсами, и образуются две взаимосвязанные системы.

Это первоначальное состояние, когда образы просто «представляются» сознанию, а различения между «я» и «не-я» не происходит, Болдуин называет проективным. Такая проективная стадия характеризуется своими «адуализмами»: например, дуализм внутреннего и внешнего, дуализм мысли и вещи пока полностью отсутствуют, они начнут постепенно складываться благодаря последующему развитию логики<sup>[3]3
  Джеймс Марк Болдуин, Thought And Things, 1906.


[Закрыть]</sup>.

Но эти воззрения пока остаются теоретическими. Гипотеза Маха не опирается на подлинную генетическую психологию, а «генетическая логика» Болдуина носит скорее теоретический, чем экспериментальный характер. В результате, желая разобраться в замысловатой цепочке рассуждений г-на Болдуина, мы обнаруживаем если не уязвимость, то по крайней мере сложность этой цепочки.

Так, например, что означает понятие «проекция»? Ему можно приписать три разных значения, потому что всегда трудно отличить «проекцию» от «эжекции». Иногда это просто неспособность разделить себя и внешний мир: отсутствие самосознания. Так, считается, что ребенок, говорящий о себе в третьем лице, не осознает себя как субъекта и видит себя как бы со стороны. Это «проекция» в том смысле, что собственные действия описываются и, возможно, воспринимаются как посторонние по отношению ко внутреннему миру говорящего ребенка.

В других случаях проекция возникает, когда мы приписываем вещам наши собственные свойства или свойства нашей мысли. Например, ребенок, помещая название солнца в самом солнце, проецирует внутреннюю реальность во внешний мир.

И наконец, сложно отличить от «проекции» те случаи, когда мы приписываем вещам не наши свойства, но способность взаимодействовать с нашим сознанием: так ребенок, испугавшись огня, решает, что у этого огня враждебные намерения. Тут огню приписывается не чувство страха. Но само чувство объективируется, и вот уже ребенок проецирует на огонь состояние, служащее причиной его страха: злой умысел.

Психоаналитики используют слово «проекция» именно в этом, третьем, значении. Это значение отличается от первых двух, но очевидно, что между всеми тремя существует родство, а может быть, даже полная преемственность. Так или иначе, во всех трех значениях присутствует «адуализм» между внутренним и внешним.

Каков же механизм «проекции»? Возможно, речь идет о простой неспособности классифицировать содержимое сознания? Именно такое впечатление складывается, когда читаешь труды г-на Болдуина. В этих трудах хорошо показано, как дифференцируются единицы содержимого и как образуются «дуализмы», однако мы не можем понять, как возникло примитивное и адуалистическое состояние сознания. Это, без сомнения, связано с методом, которого придерживался г-н Болдуин. В своих последних работах этот проницательный аналитик действительно реконструирует генетическую логику так, будто занимается самонаблюдением – то есть принимает сознание за конечную данность и не обращается ни к подсознанию, ни к биологии. Но тут встает вопрос: а не подразумевает ли генетическая психология в обязательном порядке наличие биологических данных? В частности, можно спросить себя, не является ли проекция результатом бессознательного процесса ассимиляции, когда вещи и «я» обусловливают друг друга до возникновения зачатков сознания. Если это действительно так, то разные типы проекции будут связаны с разными возможными комбинациями ассимиляции и адаптации.

Но для того чтобы выявить эти процессы и проследить их ход, абсолютно необходимо провести тщательное фактологическое исследование – именно к такому исследованию в плане развития ребенка мы бы и хотели здесь приступить. Очевидно, что область подобного исследования безгранична. Поэтому мы проведем анализ лишь некоторых четко определенных фактов, способных пролить свет на эти трудные вопросы.

Мы будем придерживаться регрессивного метода. Начнем с описания детских представлений о природе мысли (дуализм мысли и вещи), чтобы далее перейти к изучению того, как дети разграничивают внутренний и внешний мир на примере слов, названий и сновидений, и, наконец, завершим кратким анализом некоторых сопутствующих явлений. Преимущество такого регрессивного метода в том, что, начав с самых простых для интерпретации явлений, мы получим некоторые путеводные нити, которые невозможно получить, следуя хронологическому порядку.

Глава I. Понятие мысли
(перевод. Анны Хильми)

Представим себе человека, который не видит различия между предметами и мыслями о них. Он будет осознавать свои желания и чувства, но очевидно, что его представление о себе будет гораздо менее отчетливым, чем наше. Можно сказать, что он будет воспринимать себя менее субъектным, чем мы, менее независимым от окружающего мира. Ведь осознание того, что мы способны думать, и отделяет нас от внешних вещей. Но главное, психологические знания такого индивида будут разительно отличаться от наших. Так, сны он будет считать вторжением внешнего мира во внутренний, слова – неотделимыми от вещей, то есть на предметы можно воздействовать через речь. И наоборот, внешние предметы будут менее материальны, но пронизаны намерениями и волей.

Мы постараемся показать, что у детей так и бывает. Ребенок ничего не знает о специфике мышления даже на той стадии, когда уже попадает под влияние взрослых разговоров об «уме», «мозге», «интеллекте».

Предлагаемая техника беседы с ребенком в двух словах заключается в следующем. Вопрос: «Ты знаешь, что значит „думать“? Если ты вот сейчас подумаешь о своем доме, или о каникулах, или о маме, ты понимаешь, что это значит – думать о чем-то?» Когда ребенок понял, продолжаем: «Вот и хорошо! А чем ты думаешь?» Если он в замешательстве, что бывает редко, поясняем: «Когда ты идешь, ты делаешь это ногами. А когда ты думаешь, чем ты это делаешь?» Каков бы ни был ответ, пытаемся точно понять, что стоит за словами. Наконец, спрашиваем: «А если открыть голову живому человеку, смогли бы мы увидеть или потрогать мысль, коснуться ее пальцем и т. д.?» Понятно, что эти последние вопросы, содержащие подсказки, следует задать под конец, лишь в том случае, если ребенок перестает самостоятельно формулировать ответы.

Кроме того, если ребенок произносит усвоенные слова – например, «мозг», «душа» и т. д., такое иногда случается, – следует расспросить его об этих словах, пока не станет ясно, как именно ребенок их понял. Вполне вероятно, что это просто болтовня. Но возможно и обратное – искажение смысла, которое должно навести нас на размышления.

Таким образом нам удалось выделить три стадии, первая из которых легко отличима от двух других и содержит, по-видимому, элемент чистой спонтанности. На этой стадии дети считают, что думают «ртом». Мысль тождественна речи. При этом ничего не происходит ни в голове, ни в теле. Очевидно, что думание о вещах уподобляется самим вещам в том смысле, что слова являются частью этих вещей. В акте мышления нет ничего субъективного. Средний возраст детей на этой стадии – 6 лет.

На второй стадии становится заметно влияние взрослого. Ребенок усвоил, что думают головой, иногда даже упоминает «мозг». И только три обстоятельства выдают у ребенка некоторую спонтанность. Во-первых, возраст: подобные ответы мы отмечали у детей начиная с 8 лет. Но что более важно – это плавное перетекание первой стадии во вторую. То есть мысль часто воспринимается как голос в голове или в шее, что говорит об устойчивости влияния предыдущих представлений ребенка. И наконец, это материальность, которую ребенок приписывает мысли: мысль – это воздух, или кровь, или шар и т. д.

Третья стадия – средний возраст детей 11–12 лет – указывает на дематериализацию мысли. Эту третью стадию, безусловно, сложно четко отделить от второй. Но для нас более существенно отделить вторую стадию от первой, то есть влияние взрослого от собственных представлений ребенка.

Хильда, дочка Вильяма Штерна[4]4
  Die Kindersprache, Leipzig, 1907, с. 210. См. также Sully, Etudes sur l'enfance (пер. Моно), с. 163.


[Закрыть], считала, что люди думают языком, а животные – пастью. Кроме того, она допускала, что люди думают, пока говорят, и перестают думать, когда закрывают рот. Наши материалы подтверждают, что подобные представления весьма распространены у детей.

Монт (7;0)[5]5
  7;0 = 7 лет, 0 полных месяцев. Мы выделяем курсивом слова ребенка. Все цитаты приведены дословно. Диалоги приведены без купюр и заключены в кавычки.


[Закрыть]: «Ты знаешь, что значит – „думать“? – Да. – А можешь подумать о своем доме? – Да. – А чем ты думаешь? – Ртом. – А если закрыть рот, ты можешь думать? – Нет. – А если закрыть глаза? – Да. – А если закрыть уши? – Да. – Закрой рот и подумай о доме. Ты думаешь? – Да. – А чем ты подумал? – Ртом».

Пиг (9;6. Отстает в развитии): «Ты знаешь слово „думать“? – Да. – Что такое мысль? – Когда кто-то умер, и ты об этом думаешь. – Ты думаешь время от времени? – Да, о моем брате. – А в школе ты думаешь? – Нет. – А здесь (мы сидим в кабинете в школьном здании)? – Да, я думаю, потому что вы меня спрашиваете. – А чем ты думаешь? – Ртом и ушами. – А малыши думают? – Нет. – А когда его мама с ним разговаривает, малыш думает? – Да. – А чем он думает? – Ртом».

Акер (7;7): «Чем люди думают? – Ртом». Это утверждение он повторил четыре раза во время опроса о снах, приведенного далее. Продолжая череду вопросов на тему анимизма, мы спросили: «А собака может думать? – Да, она слушает. – А птица может думать? – Нет, у нее нет ушей. – А чем думает собака? – Ушами. – А рыба думает? – Нет. – А улитка? – Нет. – А лошадь? – Да, ушами. – А курица? – Да, ртом».

Шми (5 ½): «Чем люди думают? – Ртом».

Мюи (6 лет): «Чем ты думаешь? – Чем-то, ртом!»

Иногда, как мы только что показали, можно думать не только ртом, но и ушами.

Барб (5 ½): «Ты знаешь, что значит „думать“? – Когда ты что-нибудь забыл, ты думаешь. – Чем ты думаешь? – Ушами. – А если ты их закроешь, ты можешь думать? – Да… нет…»

Рем (5;11): «Ты знаешь, что значит думать о чем-то? – Да. – Подумай о своем доме. – Да. – Чем ты думаешь? – Ушами. – Когда ты думаешь о доме, ты делаешь это ушами? – Да».

Примечательна формулировка Барба: думать – это значит оживлять забытые голос или звук. Описанные случаи перетекают в следующие, которые, в свою очередь, предвосхищают переход на вторую стадию: дети, чьи ответы приведены далее, уже говорят, что люди думают головой, но мысль пока не внутри, она все еще связана со ртом. Ко второй стадии мы относим детей, которые больше не упоминают рот, но представляют мысль как внутренний голос, звучащий в голове. Между двумя группами встречаются все возможные переходные варианты, но классификация требует, чтобы мы провели где-то черту. Итак, на первой стадии мы оставляем детей, которые отчетливо произносят слово «рот»:

Серес (7 лет): «Чем люди думают? – Не знаю. – А где у людей мысли? – В голове. – А где в голове? – Во рту, в голове».

Ратт (8;10): «Когда ты думаешь о доме, где у тебя эти мысли? – В голове. – А что находится в голове? – Ничего. – А как же ты думаешь о доме? – Ртом». «У тебя в голове есть слова? – Нет. – А голос есть? – Да. – Голос и мысль – это одно и то же? – Да».

Кенн (7 ½): «Чем люди думают? – В голове. – А в голове пусто или что-то есть? – Есть. – А если открыть твою голову, можно увидеть, когда ты думаешь? – Нет, потому что там ничего не видно. – А если бы можно было заглянуть в голову живому человеку, мы бы увидели мысль? – Если говорить тихо, то ничего не услышишь. – Чем люди думают? – Головой. – А чем в голове? – Ртом. – А что есть в голове? Мысль есть? – Да, если о чем-то думаешь. – А что есть в голове? – Можно говорить. – А если рот закрыт, ты можешь думать? – Да, тогда не говоришь. – А чем ты думаешь, когда не говоришь? – Ртом. – А что есть в голове, когда ты думаешь? – Ничего. – А можно увидеть мысль? – Нет. – А услышать можно? – Нет. – А почувствовать, если потрогать пальцем? – Да».

Этот последний случай великолепен. Здесь видны устойчивость и спонтанность представления ребенка: без какой-либо подсказки он начинает с того, что мысль нельзя услышать, если говорить тихо, и только потом приходит к тому, что люди думают ртом. То есть мысль – это беззвучный внутренний голос. Замечательно и то, что этот голос можно потрогать пальцем – таким образом, Кен предвосхищает случаи, когда мысль будет эксплицитно уподоблена воздуху (выдыхаемому ртом говорящего человека).

В случаях выше ответы детей отражают их спонтанное мнение. В других случаях в начале беседы такого мнения еще нет, но задаваемые вопросы способствуют его появлению (не предлагая при этом подсказку), и, что примечательно, это убеждение подобно описанному ранее:

Метр (5;9): «Когда ты думаешь, чем ты это делаешь? – Ну, я не знаю. – Руками? – Нет. – Головой? – Нет. Думанье нельзя увидеть. – А чем ты читаешь? – Глазами. – Ты можешь думать, если закроешь глаза? – Да. – А если рот закроешь? – Нет, не могу. – А если уши закроешь? – Да. – А малыши могут думать? – Нет, они не умеют. Они слишком маленькие. – А чем люди думают? – Ну, не знаю. Я никогда не видел думанье. – А головой думают? – Нет. – А чем? – Ртом».

Это отличный пример убеждения, возникшего в результате опроса. Видно, как мнение вырисовывается шаг за шагом – ребенок находит решение не сразу и без нашего прямого вмешательства.

Иногда встречаются и варианты, но они редки. Только один ребенок (Го, 5;9) сказал, что «мы думаем сердцем». Но тут, вероятно, речь идет о выученном слове, потому что в ходе беседы Го передумал и заявил нам, что люди думают ушами. Кроме этого ребенка, все опрошенные, которых мы не можем отнести ни ко второй, ни к третьей стадии, утверждали, что думают ртом или ушами. Можно было бы ожидать, что среди наших испытуемых найдутся визуалы и аудиалы, и первые считают, что думают глазами. Но нет, визуализация, похоже, здесь не играет никакой роли. По крайней мере, те два ребенка, которые сказали нам, что думают глазами, пришли к этому ответу после вопросов о снах, и это снижает ценность их слов.

Как же объяснить это приравнивание мысли к речи? Во-первых, следует заметить, что слово «думать» несет для наших детей ограниченный смысл: для них «думать» – значит «размышлять», думать с усилием. Но это потому, что они еще не знакомы с другими формами мысли, за исключением снов, о которых мы поговорим позже. Слово «память», как правило, незнакомо нашим школьникам, и, когда их спрашиваешь, «чем люди вспоминают», они либо не понимают вопрос, либо снова отвечают, что это делают ртом. То есть, даже если понятие мысли у них и ограниченно, это все же единственное для детей понятие, которое описывает чисто мыслительную деятельность. Между тем, как мы только что увидели, по их мнению, эта мыслительная деятельность происходит исключительно во рту. Что это значит?

Тут следует провести ключевое разграничение. По утверждению Штерна, примерно в 3 года происходит разделение между психическим и физическим в том смысле, что с этого возраста ребенок начинает употреблять некоторые слова, которые означают «думать», «казаться» и т. д., как в следующей фразе: «Я думаю, у нее болит голова». Тем самым ребенок как будто различает воспринимаемую реальность и интерпретацию или предположение, то есть он различает вещи и мысль. Тут следует остерегаться «логической ловушки очевидного» и провести различие между планом действия и планом мышления. В плане действия или нагляднодейственного мышления очевидно, что дети, о которых говорит Штерн, начинают различать непосредственное впечатление и предполагаемую реальность. Это очень важный шаг вперед. Но еще недостаточный для того, чтобы те же дети осознали эту двойственность, то есть обратили внимание на то, что делали не задумываясь. И явно недостаточно для того, чтобы эта двойственность привела их к идее о воспринимаемой реальности и мысли, которая ее интерпретирует.

И наконец, этого недостаточно для того, чтобы они в целом начали отличать физическое от психического. Единственное открытие, которое сделали эти дети, состоит в том, что реальность больше не подчиняется полностью ни желаниям, ни утверждениям (см. L.P., с. 300–301). Но физическая реальность с большой вероятностью на этой стадии продолжает наделяться намерениями, сознанием и т. д., и ребенок, скорее всего, по-прежнему не осознает свою собственную мысль или принимает ее за материальный голос.

Итак, если мы собираемся говорить о развитии понятия мысли, у нас есть право считать первичным представление детей о том, что че ловек думает ртом. На первых порах понятие мысли смешивается с понятием голоса, то есть слов, которые мы произносим или слушаем.

Делается ли на этой стадии различие между психическим и физическим? Мы скажем, конечно, что да, поскольку слово – это действие моего «я». Но тут есть две существенные оговорки, которые не позволяют нам дать подобный ответ: во-первых, слова с точки зрения ребенка являются частью материальной реальности, а во-вторых, слово содержит субъективное действие и либо не замечается ребенком, либо смешивается с материальным процессом – с выдохом или колебаниями воздуха. То есть мысль заключается либо в словах-вещах, либо – реже – в воздухе.

В действительности ребенок не воспринимает слова как что-то внутреннее или психическое. Мы постараемся показать это далее путем прямого анализа. Мы увидим, что слова являются частью вещей и заключаются в вещах. Уши и рот лишь взаимодействуют с вещами, получают слова и возвращают обратно. Мы увидим также, что на определенной стадии сон находится «в комнате», а мысль – одновременно и во рту, и снаружи. Четкого различия между психическим внутренним миром и материальным внешним не существует.

Ограничимся на данный момент первым приближением. На наш вопрос «откуда приходит мысль?» дети без колебаний отвечают, что думают ртом, при этом приписывая мысли внешнее происхождение. Вот для начала два примера:

Акер (7;7) четырежды повторил нам, как мы видели выше, что думают ртом. «Когда думаешь ртом, откуда приходит мысль? – Из глаз, снаружи. Когда видишь, то думаешь. – А когда не говоришь, можешь думать? – Да. – А чем? – Ртом». И тут же: «Когда молчишь, чем думаешь? – Животом». Акер показывает при этом на область гортани и пищевода. То есть речь снова идет о голосе.

Ратт (8;10) сказал нам, как мы видели ранее, что, когда думаешь, в голове ничего нет. «А голос можно увидеть? – Нет. – А почувствовать? – Да. – А у слов есть сила? – Да. – Скажи мне сильное слово. – Ветер. – Почему у слова „ветер“ есть сила? – Потому что он быстрый. – Это слово быстрое или ветер? – Ветер. – Скажи сильное слово. – Когда пинаешь. – Это слово? – Нет. – Скажи сильное слово. – … – Чем люди думают? – Ртом. – Что есть в голове, когда думаешь? – Ничего. – А что делает голос? – Он говорит. – Ты знаешь, что такое слова? – Когда говоришь. – А где находится слово „дом“? – Во рту. – Оно в голове? – Нет».

Возможно, ценность этих примеров вызовет сомнение, если не ознакомиться с нашими результатами по словам (§ 4 и гл. II). Но в свете этих результатов два случая, приведенные выше, вполне понятны. Ни один из этих двух детей не сделал различия между словами и называемыми вещами. Акер считает, что стоит увидеть дом, как сразу приходит слово, как если бы на вещи было написано ее имя. Ратт не понимает, что сильными являются вещи, а не их имена. То есть имя вещи воспринимается как ее часть: подобно тому как сенсуалисты представляли себе мысль как игру образов, оставляющих след в мозгу под действием объектов, так и дети представляют себе мысль как произнесение слов, которые попадают в рот под давлением вещей.

Рассмотрим случай ребенка, у которого свое представление о памяти, типичное для реализма, о котором мы говорим:

Ши (6 лет) спонтанно произносит слово «память». «А что такое память? – Это когда что-то вспоминаешь. – А как это, вспоминаешь? – Это вдруг возвращается в нашу душу. Сперва нам что-то сказали, и это попало нам в душу, потом вышло, потом снова возвращается. – Вышло? А куда? – В небо. – Ты так думаешь? – Да, не знаю, но я говорю то, что знаю [что думаю]».

Перенос воспоминания в небо – это, конечно, плод воображения. Но есть и значимые слова: «выйти» и «вернуться». Нужно понимать их буквально, позже мы увидим, как Ши скажет, что сны тоже «выходят», когда люди спят (см. гл. III, § 2: «Когда не спишь, он [сон] в нашей голове, а когда спишь, выходит…», «он идет к стене»). Не надо ожидать от Ши четкого ответа, как именно происходят эти явления, – его ответ лишь означает, что ему не удается представить себе воспоминания, услышанные слова и сны как «внутренние». Что касается имен вещей, мы увидим далее другие, совершенно аналогичные случаи, когда дети говорят, что слово находится «в комнате» (см. случай Рока, гл. II, § 2).

Одним словом, в той же степени, в какой мысль уподобляется голосу, она является частью самих вещей. Позволим себе лишь сослаться на итоги главы II, чтобы утвердить обоснованность этого вывода. Попытаемся теперь показать, что и второй аспект мысли – внутренний аспект, который у ребенка в основном сводится к артикуляции речи, – также материален и, как это ни странно, также относится ко внешнему миру.

По правде говоря, большая часть детей не обратила внимания на эту внутреннюю деятельность. Думать – значит говорить, а говорение происходит само по себе; но несколько детей отметили, что существует голос, и на этой первой стадии голос отождествляется у них с «воздухом», как внутренним, так и внешним; это и дыхание, и ветер.

Ру (7 ½): «Можно увидеть мысль? – Да. – Как? – Перед собой. – Это где? Здесь (в полуметре) или вон там, дальше? – Неважно где. Ветер колышет траву, и видно, как она шевелится. Это и есть мысль. – Она перед тобой или в мозгу? – И там и там. Думать можно по-всякому. – Можно потрогать мысль? – Иногда, то, что настоящее».

Брюн (11;11. Отстает в развитии и медленно соображает): «У мысли есть сила? – Нет, потому что она не живая. – А почему не живая? – Это воздух. – А где она, мысль? – В воздухе, снаружи». Но Брюн также говорит, что мысль находится в нас: память, говорит он, «это мысль. – А где она? – В голове».

Рис (8 ½): Д[6]6
  Д = девочка.


[Закрыть], с которой мы еще поговорим о снах (гл. III, § 1) и которой раньше не задавали вопросы о мысли, говорит нам, что сны – «в словах. – А слова в чем? – В голосе. – А голос откуда? – Из воздуха».

Мы встретим аналогичные случаи на второй стадии (§ 3).

Мы также увидим в опросах о снах, что мысль часто уподобляется воздуху, ветру и даже «туману, который выходит из живота» (дыхание)!

Что думать об этих явлениях? На первый взгляд может показаться, что на детей оказали влияние: им сказали, что у нас есть душа или разум, что этот разум невидим, подобно ветру, и они сделали вывод, что люди думают с помощью воздуха. На второй стадии мы рассмотрим случаи, которые, возможно, так и следует оценивать. Но предыдущие примеры, как нам кажется, сопротивляются такому толкованию. Так, эти дети не признают того, что мысль находится внутри: она и внутри, и снаружи. Ру, смышленый мальчик, очень ясно это выражает: он путает мысль и вещь, о которой думает. Это и заставляет его говорить, что если подумать о «настоящих вещах», то мысль можно потрогать. Кроме того, ответы, указывающие на голос и дыхание (воздух, ветер, туман из живота и т. д.), отличаются таким разнообразием, которое исключает систематическое влияние на ребенка окружающих взрослых.

Коротко говоря, когда мысль заключается в словах, она содержится и в называемых вещах, а когда мысль заключается в голосе, то ассоциируется с ветром, одновременно внутри и снаружи. В обоих случаях четких границ между «я» и внешним миром нет.