Читать книгу "Восприятие мира у детей"

Прежде чем продолжить изучение понятия мысли, сделаем небольшую контрольную проверку интерпретаций, данных нами выше. Существует ли то же смешение внутреннего и внешнего в детских представлениях относительно взгляда и зрения? Мы не проводили подобных опросов, и эту тему еще предстоит изучить. Но случайно в процессе наших исследований мы обнаружили некоторые факты, о которых необходимо упомянуть сразу, так как они очень значимы сами по себе. Начнем с вопроса, который цитирует Стэнли Холл[7]7
  Стэнли Холл, The Pedagogical Seminary, том X (1903), с. 346.


[Закрыть], и с одного взрослого воспоминания:

Мальчик 5 лет: «Папа, почему наши взгляды не смешиваются, когда встречаются?» (Пер. с англ.)

Одна из нас: «Помню, когда я была маленькой, я спрашивала себя, как так происходит, что два взгляда при встрече не сталкиваются в одной точке. Я считала, что эта точка находится посередине между двумя людьми. Я также задавалась вопросом, почему мы не чувствуем взгляд другого человека, например, на щеке, когда он смотрит нам на щеку».

Теперь приведем три совершенно спонтанных случая смешения зрения и света, такое смешение мы наблюдали в ходе опросов на тему теней или снов:

Пат (10 лет) говорит, что у коробки есть тень, «потому что облака (Пат думает, что свет дают облака, когда нет солнца) не могут пройти насквозь» (потому что свет не проходит сквозь коробку). Но мгновение спустя Пат говорит о кошельке, что у него есть тень, «потому что облака не видят эту сторону. – Видеть и давать свет – это одно и то же? – Да. – Назови вещи, которые дают свет. – Солнце, луна, звезды, облака, ну и Господь Бог. – А ты даешь свет? – Нет… да. – А как? – Глазами. – А почему? – Потому что если бы глаз не было, то нельзя было бы ничего увидеть».

Дюк (6 ½) тоже говорит, что свет не может видеть сквозь руку, путая, что значит «видеть» и «освещать».

Си (6 лет) говорит, что сны приходят «с огнями. – Как так? – Ты на улице. Огни [фонари] там могут смотреть. Они смотрят на землю». «Назови вещи, которые дают свет. – Огни, свечки, спички, гром, пламя, сигареты. – Глаза дают свет или не дают? – Они дают свет. – А ночью они дают свет? – Нет. – Почему? – Потому что закрыты. – А когда открыты, они дают свет? – Да. – Они дают свет, как огни? – Да, немножко».

Последние описанные случаи интересны своей аналогией с теорией восприятия Эмпедокла, который, как известно, объяснял зрение встречей огня, исходящего из глаза, со светом, который испускают предметы[8]8
  См. Арнольд Реймонд. История точных и естественных наук в грекоримской античности. Бланшар, 1924, с. 43.


[Закрыть].

Вывод из описанных пяти случаев один: для этих детей взгляд отчасти является внешним по отношению к глазу. Он выходит из глаза, дает свет, и непонятно, почему его нельзя почувствовать. Являются ли эти представления общими для всех, мы не знаем, но и сами по себе они показывают, что мысль может быть внутри и снаружи, и, следовательно, подтверждают нашу интерпретацию фактов предыдущего параграфа.

Можно считать убеждения на первой стадии спонтанными, потому что они общие для всех и в силу этого не могли быть подсказаны окружающими ребенка взрослыми. И наоборот, убеждения, которые характеризуют вторую стадию, кажутся отчасти навязанными окружением. Едва ли дети самостоятельно пришли к заключению, что люди думают головой. Интересен, однако, сам факт того, что только в 7–8 лет (в нескольких случаях – в 6 лет) ребенок начинает задавать вопросы и усваивает ответы взрослых.

Для второй стадии типично (и это отличает ее от третьей), что мысль остается материальной, хоть и находится в голове. Ребенок просто продолжает считать, что мысль – это голос и дыхание (первый тип), либо пытается понять слова «мозг», «ум» и т. д. и представляет себе шарики, трубки, ветер и т. д. (второй тип).

Начнем с ряда случаев первого типа – они нам особенно интересны тем, что показывают устойчивость феноменов первой стадии, несмотря на растущее давление взрослого:

Фальк (7;3): «Ты знаешь, что такое мысль? – Когда думаешь о том, что хочешь сделать. – Чем думаешь? – Чем-то. – А чем? – Тихим голосом. – А где он? – Здесь [показывает на лоб]». «Откуда идет этот тихий голос? – Из головы. – А как он идет? – Сам идет. – Лошадь может думать? – Да. – Чем? – Тихим голосом в голове. – А собаки? – Да. – Этот тихий голос говорит слова? – Да. – Как это? Ведь собаки не могут говорить! – Они говорят, потом слушают. – Где? – Здесь [лоб]. – Почему? – Там что-то есть. – Что? – Шарик». В голове есть также «маленький рот. – Ты сейчас это понял? – Да. – Ты так думаешь? – Да». Мгновение спустя Фальк говорит с нами о памяти. «А где она? – Здесь, внутри [показывает на свой лоб]. – А что там? – Шарик. – А внутри что? – Мысль. – А если заглянуть внутрь, что можно увидеть? – Дым. – А откуда он идет? – Из головы». «Откуда идет этот дым? – Из мысли. – Мысль – это дым? – Да». «Почему мысль – в шарике? – Подул ветерок и пошел дым. – Откуда? – Снаружи. – Откуда? – Ветер снаружи, а дым из трубы. – Ветер живой? – Нет, это потому, что это ветер, и когда думаешь о чем-то, он дует в шарик. Если подумал о чем-то, мысль приходит с ветром и дымом». «Как это? – Мысль притягивает ветер и дым, и они смешиваются». «А что такое дым? – Дыхание. – А ветер? – Тоже». «В тебе есть дыхание? – Нет… да, когда дышишь. – Когда дышишь, что входит и выходит? – Ветер. – Когда дышишь, поднимаешь ветер? – Да. – И дым? – Нет… да, пар».

Хорошо видно сходство этого случая (в части, где ребенок выдумывает детали, особенно там, где речь идет о «шарике») со случаями Ру, Риса и Брюна (§ 1). Примечательно, как смешиваются ветер, дым, дыхание и голос. То есть Фальк находится на стадии, непосредственно продолжающей первую, но к его спонтанным представлениям добавляются некоторые привнесенные понятия – например, шарик, который находится во лбу. Что же до «маленького рта» в голове, тут Фальк напоминает ребенка, чьи слова цитировала нам мадемуазель Малан, он говорил: «Это рот там сзади (в голове), который говорит с моим передним ртом».

Рейб (8;7): «Что такое мысль? – Когда думаешь о чем-нибудь. – Что это значит? – Когда хочешь это. – Чем люди думают? – Мозгом. – Кто тебе это сказал? – Никто… – Откуда ты узнал это слово? – Я всегда знал. – Что такое мозг? – Трубки в голове. – Что происходит в трубках? – Что-то. – Что? – Ты думаешь. – Можно увидеть мысль? – Нет. – А потрогать? – Нет. – А какая она? – Можно услышать. – Ты можешь думать, если закроешь уши? – Нет. – А если закроешь глаза? – Нет. – А если рот закроешь? – Нет. – А куда идут трубки? Куда входят? – В уши. – А выходят? – В рот. – Кто сказал тебе про трубки в голове? – Никто. – Ты про них слышал раньше? – Нет».

Влияние взрослых очевидно. Но реакция Рейба, когда он говорит, что мысль – это то, что «можно услышать», кажется спонтанной.

Гранд (8 лет) говорит нам во время беседы об анимизме, что луна ничего не знает, потому что «у нее нет ушей». Это уже сигнал. И дальше: «Ты знаешь, что значит думать? – Да. – Чем люди думают? – Головой. – Что такое мысль? – Белое в голове. – Чем ты думаешь? – Тихим голосом».

Мен (12 лет) тоже считает, что думают «головой. – Если открыть голову, можно увидеть мысль? – Нет. Она не остается внутри. – Я смог бы ее увидеть? – Нет. – А потрогать? – Нет, это то, что говорят. – Можно ее почувствовать? – Нет. – Почему? Что такое мысль? – Да [ее можно почувствовать]. Это наш голос».

Этот последний случай примечателен и хорошо показывает, что, если ребенок и помещает мысль в голове, он еще не решил для себя вопрос внутреннего и внешнего: так, мысль – это «наш голос», и этот голос «не остается внутри».

В других местах в Швейцарии такой же опрос проводила мадемуазель Перре, и мы видим аналогичные случаи:

Ник (10;3), Д., допускает, что мысль нельзя увидеть, потому что «мне надо говорить, чтобы ее увидеть».

Е. Кюн (7;4) и его сестра М. Кюн (8;4), Д., были опрошены друг за другом, так что у них не было времени договориться. Оба говорят, что мысль в голове и что она «белая» и «круглая». М. Кюн назвала ее «большой, как большое яблоко». Е. Кюн сказал, что она «маленькая». То есть, похоже, здесь прослеживается обу – чающее влияние на мозг со стороны взрослых. И все же Е. Кюн на другие вопросы отвечает, что думают «ртом. – Где находится мысль? – Посередине во рту. – Ее можно увидеть? – Да. – А потрогать? – Нет. – Почему? – Потому что она далеко. – Где? – В шее». Хорошо видно, как спонтанные представления сливаются с усвоенными уроками.

Таким образом, все эти случаи свидетельствуют о плавности перехода ответов от первой стадии ко второй и, значит, об их ценности. Вначале нам казалось, что эти «голоса» – отзвук религиозных разговоров («голос совести» и т. д.), но мы исключили подобную интерпретацию ввиду всеобщего характера данных ответов.

Ни один из опрошенных детей не представляет себе мысль отдельно от материи. Подобное овеществление характерно также и для следующих испытуемых, которые больше не отождествляют мысль и голос под влиянием взрослых идей. Мы увидим, какой странной деформации подверглись эти идеи. Такая деформация в некотором смысле столь же показательна, как и спонтанные реакции детей, чьи ответы приведены выше.

Им (6 лет): мысль – это «мой ум». Это то, «что заставляет нас думать, заставляет искать. – Кто тебе это сказал? – Мне не сказали, я просто знаю». Однако нельзя потрогать этот «ум, – потому что в нем полно крови».

Дюс (9 лет) отождествляет мысль и «мозг», он большой и «похож на шарик». Дюс к тому же считает, что сны люди видят «ртом».

Зимм (8;1) думает «умом», но считает, что, если открыть голову, можно этот ум увидеть и потрогать.

Кауф (8;8), Д., думает памятью. «Память – это такая вещь, которая у нас в голове, она заставляет нас думать. – А какая она, эта память, как ты думаешь? – Это квадратик из кожи, немного овальный, а внутри всякие истории. – А какие они? – Они написаны внутри головы. – Чем написаны? – Карандашом. – Кто их написал? – Господь Бог. Он их написал раньше, чем я родилась».

Ясно, что подробности Кауф сочиняет. Однако ее склонность думать, что «истории» рождаются вместе с человеком, следует рассматривать как спонтанную. Это убеждение связано с феноменом, который нам часто приходилось наблюдать, а именно – с полной амнезией у детей в отношении источника их знаний, даже если эти знания приобретены недавно. Мальчик Им, чьи ответы приведены выше, уверен, например, что всегда знал про «ум». Рейб «всегда знал», что у него есть мозг, и т. д. (см. на эту тему J.R., гл. IV, § 1). То есть совершенно естественно, что, когда дети задумываются об источнике своих знаний, они, как и Кауф, полагают, что с этим знанием родились. То же мы увидим и в отношении происхождения имен. Нам подсказали, что эта тенденция детей считать, что они сами – источник всего того, чему их научили, явно говорит о влиянии на психологический генезис доктрин, подобных платоновскому припоминанию.

Обратимся теперь к детям, которые думают, что мысль – это воздух. Тут очевидно более или менее прямое влияние взрослых:

Танн (8 лет) думает «умом». «Что такое ум? – Это кто-то не такой, как мы, у него нет кожи, нет костей, он как воздух, его нельзя увидеть. После нашей смерти он уходит из тела. – Уходит? – Он уходит, но остается, но когда уходит – остается [!]. – Что остается? – Он остается, но все же он на небе».

Видно, что дуализм внешнего и внутреннего еще не укоренился в сознании Танна…

Пере (11;7): Люди думают «лбом. – А что там внутри? – Наш ум». «Можно потрогать ум? – Нет. – Почему? – Его нельзя потрогать. Нельзя, его не видно. – Почему? – Это воздух. – Почему ты думаешь, что это воздух? – Потому что его нельзя потрогать».

Видно, как отличаются эти дети от детей в конце § 1 (Ру, Брюн и Рис) и от Фалька, § 3, которые тоже уподобляют мысль воздуху. У последних мы наблюдаем настоящее размышление без следов выученных слов, в то время как Танн и Пере лишь искажают идеи, навязанные окружением. Но подобные искажения всегда интересны – они показывают, насколько у ребенка на второй стадии мысль все еще остается материальной.

Таким образом, нельзя сказать, что на второй стадии мысль уже отделена от вещей. Ребенок скорее все еще находится в продолжении первой стадии, смешивая мысль и голос, либо просто в большей или меньшей степени путается в словах. В обоих случаях мысль неотделима от предметов мысли, так же как названия вещей неотделимы от самих вещей. Просто прежние убеждения ребенка вступают в конфликт с тем, чему учат взрослые, и лишь сам этот кризис говорит о прогрессе, при этом никаких новых решений ребенок на второй стадии еще не находит.

Как нам понять, что ребенок уже отличает мысль от вещей? Иными словами, в какой момент появляются признаки третьей стадии? Мы не думаем, что методика опросов, которой мы придерживались до сих пор, позволяет различить такие тонкие нюансы. Но если к этому прибавить опросы о названиях и о снах, она может дать нам важную информацию. Таким образом, мы предлагаем делать вывод о переходе на третью стадию при условии выполнения трех критериев одновременно. Мы будем готовы признать, что ребенок способен отделить мысль от вещей, если: 1) этот ребенок способен локализовать мысль в голове и сказать, что ее нельзя увидеть, потрогать и т. д., одним словом, что мысль нематериальна и отлична даже от «воздуха» или «голоса»; 2) ребенок способен отделить слова и названия предметов от них самих; 3) ребенок, наконец, способен локализовать сны в голове и сказать, что если можно было бы открыть голову, мысли были бы не видны. (Технику в отношении пунктов 2 и 3 мы опишем позже.) Ни один из этих критериев в отдельности не является надежным, но их одновременное выполнение позволяет, как нам кажется, фиксировать переход на третью стадию.

Вот пример, который содержит пункты 1 и 3:

Виск (11;1): «Где находится мысль? – В голове. – Если открыть голову, можно увидеть мысль? – Нет. – А потрогать? – Нет. – Почувствовать ее, как воздух? – Нет…», и т. д. Далее: «Что такое сон? – Это мысль. – Чем люди видят сны? – Головой. – С открытыми глазами или с закрытыми? – С закрытыми. – А где находится сон, когда ты его видишь? – У нас в голове. – Он не перед нами? – Это как будто (!) можешь видеть. – А перед тобой что-то есть, когда ты видишь сон? – Ничего. – А что в голове? – Мысли. – Ты что-то видишь в голове глазами? – Нет».

Мы можем сказать, что начало третьей стадии приходится примерно на 11 лет. У некоторых детей на 10 и даже на 9 лет. Но в среднем только к 11 годам происходят эти фундаментальные открытия: мысль нематериальна и отделена от явлений, которые она представляет.

Два варианта смешения, близкие, но четко различимые, характеризуют две первые стадии, которые мы только что рассмотрели. С одной стороны, это смешение мысли и тела: для ребенка мысль – это деятельность организма, голос, то есть такая же вещь, как и прочие, и ее функция в том, чтобы оказывать материальное воздействие на объекты или людей, которые ребенку интересны. С другой стороны, это смешение означающего и означаемого, мысли и предмета этой мысли. С этой точки зрения ребенок, к примеру, не различит реальный дом и понятие, или ментальный образ, или слово «дом». Остается лишь изучить этот последний пункт.

Как выявить это важнейшее разделение? Какой элемент раньше воспринимается ребенком как неотъемлемый от мыслящего субъекта? Понятие, образ или слово? Определенно не понятие, и мы не знаем, в каком возрасте возникает представление об «идее». Это могло бы стать темой интересного исследования: в какой момент, например, появляются выражения «ошибочное представление», «составить себе представление» и т. д.? Все, что нам известно из материалов, приведенных выше, это то, что в 7 лет Ру (§ 1) еще путает вещь и понятие о ней: он говорит, что можно потрогать мысль, потому что она может потрогать «то, что настоящее». Напрашивается вывод: подобное убеждение предполагает, что есть «вещи ненастоящие», а именно – мысленные объекты, дети называют их «истории» и «смешные штуки». Но изучение детских ответов на тему снов покажет нам, что эти мысленные объекты ребенок воспринимает не как понятия, а как вещи: образы «в воздухе», слова и т. д. Изучая сны, мы также увидим, что в определенный момент ребенок открывает для себя существование мысленных образов, но это уже выходит за рамки нашего исследования.

Остаются слова. Известно, что Джеймс Сёлли, а вслед за ним Габриель Компейре и ряд других исследователей высказали вполне обоснованное мнение, что в глазах ребенка всякий объект изначально имеет имя; это имя абсолютно и неотделимо от самого объекта. Г-н Жорж-Анри Люке показал, что дети часто ставят подписи под рисунками именно по этой причине: «Мы полагаем, что добавление подписи нельзя объяснить иначе, как стремлением отразить имя объекта, которое рисующий считает таким же неотделимым от его сущности и столь же достойным воспроизведения, как и видимые черты объекта»[9]9
  Journal de Psychologie, 1922, с. 207.


[Закрыть].

Было бы интересно выяснить, в каком возрасте ребенок становится способен различать слова и обозначаемые ими вещи. Чтобы решить эту проблему, мы использовали две разные методики. Основная методика будет описана в следующей главе, она направлена на выявление происхождения и локализации имен вещей. Вторая, о которой сейчас пойдет речь, – наименее прямая и самая спорная. Она состоит в том, что мы спрашиваем у ребенка, есть ли у слов сила, и указываем на противоречие, если он попадет в ловушку. Недостаток метода заключается как раз в том, что есть ловушка. Соответственно, мы бы не рискнули делать выводы на основании этого метода, если бы ограничились только им одним. Но в совокупности с методами, описанными во второй главе, он по-своему интересен.

Мы выявили три типа ответов, которые соответствуют трем стадиям. На первой стадии (до возраста 7–8 лет) дети вовсе не делают различия между словом и вещью: они не понимают задания. На второй стадии (7–11 лет) дети понимают задание, но не всегда находят ответ. На третьей стадии (начиная с 10–11 лет) они дают правильный ответ.

Приведем примеры первой стадии:

Бург (6 лет): «У слова есть сила? – Нет… Да. – Назови сильное слово? – Папа, потому что это – папа, и это сильное слово. – Если я скажу „облако“, слово „облако“ – сильное? – Да, потому что оно светит, когда ночь [это довольно распространенное представление, что облака светят, когда нет солнца]. – Слово „зонтик“, только слово, а не сам зонтик, оно сильное? – Да, немного, потому что можно ткнуть в глаз, и это может нас убить».

Бов (6;5): «Когда я говорю „зонтик“, я говорю слово, или „ящик“ – это слово, ящиков нет, это все слова. Если бы я не говорил тебе слов, ты бы не знал, что я хочу сказать. Скажи слово… Слово „солнце“, оно сильное? – Нет, потому что оно легкое [солнце]. – Слово „бить“ сильное? – Даже очень сильное. – Почему? – Потому что это может сделать больно. – Это слово „бить“ сильное? Когда я говорю слово „бить“, своим ртом, только слово, оно сильное? – Нет, потому что рот не может кричать. – Скажи сильное слово? – Если лошадь понесет».

Кам (6 лет): «Если я говорю слово „бежать“, я не бегу. Я говорю слово ртом. Слово сильное? – Да. – Почему? – Потому что это говорят. – Если я говорю слово „прыгать“, оно сильное? – Да, потому что девочки прыгают на скакалке».

Очевидно, что описанные случаи сами по себе ничего не доказывают. Возможно, конечно, что у этих детей есть понятие о том, что такое слово, но не хватает словарного запаса, чтобы назвать это понятие, и слово «слово» означает присутствие самой вещи. Если это действительно так, наш опыт лишен смысла. Возможно также, что дети нас просто не поняли. В общем, единственный способ доказать, что дети действительно путают слово и саму вещь – это показать, что детям старшего возраста удается понять задачу, но еще не удается ее решить. Это продемонстрируют нам примеры второй стадии.

Вторая стадия довольно парадоксальна. С одной стороны, ребенок понимает задачу и, соответственно, различает слово и саму вещь. Но, с другой стороны, этого различения еще недостаточно, чтобы ребенок избежал расставленной ему ловушки: каждый раз он вновь в нее попадает.

Обратимся к примерам:

Крюг (6 лет): «У слова есть сила? – Нет, оно ничего не может. – Есть такие слова, у которых есть сила, или нет? – Есть такие, у которых есть сила. – Какие это слова? – Слово „сильный“, потому что говорят – это сильно. – Слово „слон“ сильное? – Да, потому что слон может нас нести. – Да, слон может, а слово? – Нет, оно не сильное. – Почему? – Потому что оно ничего не может. – Что оно? – Слово. – Слово „спать“ сильное? – Слабое, потому что, когда спишь, ты устал. – Слово „бежать“ сильное? – Да, потому что ты сильный… потому что оно сильное, слово „бежать“».

Од (8;8): «У слов есть сила? – Нет, слова – это вообще ничего. У них нет силы, на них ничего нельзя положить. – Скажи какое-нибудь слово. – „Ковер“. У него нет силы, потому что если положить сверху, то разорвется. У слова нет силы, потому что нельзя его положить на пол. Слово – это когда произносишь. [Слово] „бумага“, если сверху что-нибудь положить, то порвется. – Есть сильные слова? – Нет. – Скажи другое слово. – „Подставка для зонтов“. Оно сильное, потому что можно поставить зонты. [Од выбрал это слово, как и „ковер“, потому что эти предметы у него перед глазами в комнате.] – Зонты можно ставить на слово? – Нет. – У слова есть сила? – Нет. – А слово „ковер“ почему не сильное? – Потому что очень легко рвется. – Слово легко рвется? – [Смеется] Нет, ковер. – У слова „машина“ есть сила? – У слова нет силы, у машины есть сила [!]. – Прекрасно. Ты понял. Скажи другое слово, у которого нет силы? – „Паутина“, потому что туда надо класть очень легкие вещи, иначе она порвется. – Слово порвется? – [Смеется] Да. – Скажи слово, у которого нет силы. – „Деревья“. – Это слово, у которого нет силы? – Да, потому что сверху ничего нельзя положить. – На что? – На деревья».

Эти примеры замечательны. Крюг и особенно Од хорошо понимают задачу. Так, Од сразу говорит, что слово – «это когда произносишь». И тем не менее мы видим, что так же спонтанно он добавляет, что слово «бумага» не сильное, ведь бумага рвется! Подобные случаи наглядно демонстрируют, что смешение происходит не только на вербальном уровне, но обусловлено систематически возникающей проблемой различения означающего и означаемого или мысли и предмета этой мысли.

И наконец, рассмотрим пример третьей стадии – ребенок постепенно обнаруживает ловушку, скрытую в вопросах, и на наших глазах переходит со второй стадии на следующую. Как мы увидим, ответы ребенка совершенно спонтанны, и именно они подтолкнули нас к тому, чтобы провести этот быстрый опрос. Ребенок говорил о мысли как о чем-то нематериальном, и мы решили задать контрольный вопрос – есть ли у мысли сила. Нестандартная и четкая реакция ребенка подсказала нам, что следует поставить тот же вопрос в отношении слов, а также задать его детям младшего возраста:

Тье (10;10): «У мысли есть сила? – Нет, сначала есть, а потом нет. – Почему есть? – Смотря что думаешь. – Когда думаешь о чем? – О чем-то сильном. – Если ты подумаешь об этом столе, есть сила? – Да. – А если подумаешь об озере, есть сила? – Нет. – Если подумаешь о ветре? – Да». [При этом чуть раньше Тье сказал, что у воды в озере нет силы, «потому что она спокойная», что у ветра есть сила, «потому что он может валить дома», и что у стола есть сила, потому что на нем лежат вещи]. «У слов есть сила? – Смотря какое слово. – У каких слов есть сила? – У слова „бокс“… Ах, нет, у них нет силы [смеется]. – Почему ты думал, что есть? – Я ошибся. Я думал, что это слово дерется!»

Этот пример показателен сам по себе. У Тье смешение слова и вещи сопровождается явным и совершенно спонтанным смешением мысли и предмета этой мысли. Тот факт, что Тье в ходе беседы избавился от своего заблуждения, лишь добавляет веса его случаю – он показывает, как непросто было его вдумчивому и любознательному уму находить верные ответы.

Нет необходимости продолжать наш опрос, так как комплексное исследование «именного реализма» – этим мы займемся в следующей главе – дополнит ту информацию, которой нам теперь не хватает. А пока нам достаточно нескольких случаев, самые типичные из которых мы показали выше, чтобы считать подтвержденным смешение означающего и означаемого у детей в возрасте до 10–11 лет. Как мы смогли убедиться, понятие мысли отделяется от понятия физической материи к 11 годам. Теперь мы видим, что к 10–11 годам ребенок начинает осознанно разделять мысли или слова и сами вещи, о которых он думает. Оба открытия взаимосвязаны.

Подведем итог: примерно до 11 лет думать – значит говорить (ртом ли мы думаем, или мысль – это голос в голове), а говорить – значит воздействовать на сами вещи с помощью слов; при этом слова в некотором смысле подобны называемым вещам, так же как и голос, который эти слова произносит. Пока что во всем одна материя и материальные действия. Это реализм, и в основе этого реализма – постоянное смешение субъекта и объекта, внутреннего и внешнего.