Читать книгу "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Обучение технике письма

Техника письма основана на умении устанавливать фонемо-звуко-буквенные соответствия. Типичными графическими ошибками иностранных учащихся являются:

• замена письменного написания букв печатными;

• оформление начала предложения со строчной буквы;

• несоблюдение строчек;

• различная высота букв;

• отсутствие соединений между буквами;

• смешение русских букв с латинскими;

• пропуск букв;

• нарушение порядка букв в слове.

Фонетико-графические ошибки являются отражением на письме ошибочного звукового облика слова и обусловлены несовпадением звукового строя контактирующих языков (структора вместо структура, отмитить вместо отметить). Для предупреждения и преодоления фонетико-графических ошибок обязательно нужно вести работу по двум направлениям: развитие навыков восприятия и коррекция артикуляционных навыков.

Необходимо обратить внимание иностранных учащихся на особенности русской орфографии:

• правила обозначения на письме фонем в слабых позициях;

• написание сложных слов (слитное, дефисное, раздельное);

• разграничение имен собственных и нарицательных.

Упражнения для обучения письменной речи

Виды упражнений для обучения письму и письменной речи различаются в зависимости от этапа обучения. Иностранных учащихся, имеющих сертификат I уровня ТРКИ, следует обучать таким способам письменной фиксации, как выписывание основной информации из текста (ключевых слов, типовых конструкций), запись плана текста, конспектирование прослушанного или прочитанного текста, продуцирование письменного высказывания по заданной теме или ситуации. При подготовке обучаемых к сдаче теста II уровня необходимо развивать умения составлять тезисы и реферировать.

Для формирования навыков техники письма основным видом упражнения является списывание (с доски, из учебника). В ходе вводно-фонетического курса иностранные учащиеся работают с прописями (они особенно полезны для выполнения домашней работы). Однако механическое списывание методически нецелесообразно, поскольку оно резко снижает мотивацию учащихся. Можно предлагать задания с дополнительной установкой: Спишите слова, вставьте пропущенные буквы; Из данного списка слов выпишите только существительные и т. д.

Письменные задания могут иметь коммуникативную направленность даже на начальном этапе, например: Напишите письмо своему русскому другу, расскажите о своей группе (допустимо использовать текст-образец).

Согласно современным методическим представлениям, необходимо осуществлять параллельное обучение репродуктивной и продуктивной речи. Однако умения репродуктивной речи формируются позднее, поскольку для создания вторичного текста нужен первоисточник, который можно сократить, подвергнуть компрессии.

Упражнения, направленные на формирование умений конспектирования:

• поиск слов/словосочетаний, в которых содержится логико-теоретическая и оценочная информация (Прочитайте микротекст. Найдите предложения, в которых выражена авторская оценка);

• отбор микротекстов, не нуждающихся в трансформации (Сократите предложения, не изменяя их структуру);

• трансформация микротекстов (Трансформируйте микротекст таким образом, чтобы в нем не было оценочной информации).

При подготовке к конспектированию можно использовать словарные диктанты, устный краткий пересказ текста, различные планы текста: вопросный, назывной и тезисный. Особого внимания заслуживает обучение сокращению слов (сокращенная часть слова оканчивается на согласную): гос. – государство; педаг. – педагогический, утвер. – утверждает (окончания прилагательных, показатели времени глаголов можно отбрасывать); вещ-во – вещество (у существительных можно отбрасывать среднюю часть слова).

При реферировании научного текста логико-теоретическую и оценочную информацию можно представить двумя способами: извлечением (воспроизведением в неизменном или частично перефразированном виде отдельных фрагментов первоисточника) и интерпретацией (незначительным использованием текстовых фрагментов оригинала). Для написания реферата учащиеся должны овладеть интерпретационными умениями, которые обеспечивают создание «текста о тексте» (цель – адекватное раскрытие авторского замысла с помощью специальных языковых средств). Обучаемому необходимо научиться выбирать языковые средства, соответствующие интенциям автора. Для этого используются упражнения, направленные на интерпретацию смыслового содержания текста в зависимости от разных типов информации, например упражнения на замену выражений, содержащих логико-теоретическую и оценочную информацию, высказывания описательного характера, отражающие коммуникативное намерение автора первоисточника (в оригинале: Думается, что…, в реферате: Автор полагает, что…).

Задания для обучения творческим письменным жанрам предполагают выполнение обучаемыми операций анализа текста-образца, его трансформации и построения собственного текста. Учащихся нужно ознакомить с различными жанрами текстов.

При подготовке к созданию собственного письменного текста предлагается идти от анализа текста-образца к собственному тексту. Такая работа включает следующие этапы: анализ текста, сочинение по поводу текста, написание собственного текста. К стратегиям написания текста относятся: мозговой штурм, составление схем и карт, свободная запись.

Важное значение имеет разработка материалов для дистанционного обучения письменной речи, внедрение их в практику преподавания русского языка как иностранного, а также проведение контроля обучения письменной речи на материалах и заданиях, близких к коммуникативным потребностям учащихся, что позволяет приблизить процесс обучения к процессу реальной коммуникации и способствует повышению мотивации учащихся к самостоятельному изучению иностранного языка. для введения типовых текстов в информационные системы широкие перспективы открывает использование матриц.

Литература

1. Бахтина Л. Н., Кузьмич И. П., Ларионова Н. М. Реферирование научного текста: уч. пос. для иностранцев, изучающих русский язык. – М., 1999.

2. Виноградова Н. А., Борикова Л. В. Пишем реферат, доклад, выпускную квалифицированную работу: учеб. пос. – М.: Академия, 2007.

3. Грибакова Е. А. Обучение письменной речи на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 2. – С. 18–22.

4. Грушинин В. П. Обучение реферированию с использованием информации о структуре текста // Русский язык за рубежом. – 1984. – № 5. – С. 90–94.

5. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3–7 классов // Известия Акад. пед. наук РСФСР. – 1956. – Вып. 78. – С. 141–250.

6. Колесова Д. В. Письмо // Методические совещания-семинары по изучению и преподаванию русского языка как иностранного: сб. научно-метод. мат-лов. Май—июнь 2009 г. – СПб.: МИРС, 2009. – С. 71–93.

7. Константинова Л.A. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи: дис. … д-ра пед. наук. – Тула, 2003.

8. Краснянская И. А. Изложение и сочинение как упражнения по развитию навыков письменной речи по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. – 1980. – № 15. – С. 96–102.

9. Меркулова Е. Г. Оценка и отбор содержательной информации при смысловой обработке текста // Учебно-методические, психолого-педагогические и культурологические аспекты обучения иностранных учащихся в вузе: мат-лы регион. межвуз. уч. – метод. конф. – Тверь: ОИЦ ТГМА, 2010. – С. 150–155.

10. Мильруд Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 2. – С. 5–17.

11. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения: пос. для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

12. Павлова В. П. Обучение конспектированию (теория и практика). – М.: Высшая школа, 2000.

13. Щукина Ю. Д. Обучение письму // Иностранные языки в школе. – 1985. – № 6. – С. 59–61.

Раздел 10
Организация контроля и самостоятельной работы при обучении РКИ

Термины

Контроль в обучении иностранным языкам – 1) процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий, тестов и выставление на этой основе оценки за определенный раздел программы, курса или периода обучения; 2) часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как ученик или группа учеников усваивает содержание предмета во всех или отдельных его аспектах (Азимов, Щукин 2009).

Лингводидактический тест – вид теста, который:

• используется для выявления у испытуемых степени языковой и/или коммуникативной компетентности;

• отвечает требованиям, предъявляемым к данной форме контроля;

• представляет собой комплекс заданий, состоящий из частей и субтестов для тестирования отдельных видов речевой деятельности или компонентов языка;

• прошел предварительное опробование;

• предполагает получение результатов, которые могут быть оценены по установленным критериям (Коккота 1989).

Самостоятельная работа – деятельность, организуемая самим студентом в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемая им в наиболее удобное, рациональное, с его точки зрения, время, контролируемая им самим в процессе и по результату, осуществляемая на основе опосредованного системного гибкого управления со стороны преподавателя (обучающей программы, дисплейной техники) (Зимняя 1991).

Проект – особый вид самостоятельной работы студентов (например, выпуск газеты, подготовка выставки, постановка спектакля и т. д.).

Содержание обучения иностранному языку представляет собой определенное количество учебного материала, который учащимся необходимо усвоить для осуществления речевой деятельности на данном языке. Эффективность обучения иностранному языку во многом зависит от организации и управления учебным процессом. Уровень сформированности речевых навыков и умений должен соответствовать требованиям и целям обучения на конкретном этапе.

Функции контроля

В практике обучения довольно часто наблюдаются расхождения между программой обучения и реальными результатами, достигнутыми учащимися. В связи с этим необходимо систематически получать информацию о том, как проходит усвоение изучаемого материала. Такую обратную связь в учебном процессе обеспечивает контроль.

В методической литературе представлены разные подходы к решению проблемы классификации функций контроля. Данный факт объясняется тем, что при построении классификаций исследователи используют разные основания: одни различают контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую и контрольно-обобщающую функции (Методика обучения… 1982: 309), другие предлагают выделять обучающую, диагностическую, корректировочную, управленческую и оценочную функции (Теоретические основы… 1981: 418–419). Согласно точке зрения третьих, перечисленные выше функции можно дополнить контролирующей, развивающей и воспитывающей (Брейгина, Климентенко 1979: 4–6).

Контроль имеет большое значение для преподавателя, поскольку предоставляет возможность наблюдать, анализировать, объективно оценивать и корректировать ход учебного процесса. С одной стороны, преподаватель располагает информацией о качестве усвоения учащимися учебного материала и о соответствии используемой методики конкретным потребностям обучаемых. С другой стороны, контроль позволяет учащимся получать информацию о ходе и оценке своей учебной деятельности.

Следует контролировать качество усвоения знаний, которые обеспечивают успешность формирования, развития и совершенствования необходимых умений в разных видах речевой деятельности. Контроль навыков и умений осуществляется с помощью различных устных и письменных упражнений. Содержание и характер этих упражнений зависят от целей контроля. Например, для контроля умений синтезировать и конструировать используются упражнения, в которых требуется дополнить что-либо, заменить, вставить и т. д. Задания на группировку, разделение языковых явлений предназначены для проверки аналитических умений.

Критерием оценки являются количественные и качественные показатели по каждому виду речевой деятельности. Так, количественными показателями говорения может быть количество речевых единиц, используемых в речи, а качественными – полнота раскрытия темы и характер правильности использования языкового материала.

В практике обучения РКИ используют следующие виды контроля:

• входное тестирование для определения исходного уровня владения русским языком; по результатам тестирования можно комплектовать учебные группы и определять программу обучения для каждой группы;

• текущий контроль для выявления конкретных трудностей, возникших в учебном процессе; такой контроль осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала;

• промежуточный контроль для определения уровня усвоения раздела учебного плана (степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определенной серии уроков); в календарном плане предусмотрены аудиторные часы для проведения промежуточного контроля;

• итоговый контроль для определения достигнутого уровня владения учащимися разными видами речевой деятельности; такой контроль проводится в конце каждого года обучения (семестра) с помощью специальных контрольных заданий.

Открытое или скрытое проявление контроля в учебном процессе зависит от установки, которую получают учащиеся: либо на контроль, либо на речевую практику. Будучи психологическим механизмом воздействия на речевое поведение обучаемых, установка корректирует направленность их внимания на те или иные явления. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся осознают контролирующий характер выполняемой ими деятельности. Скрытый контроль предполагает непроизвольное внимание, т. к. деятельность учащегося направлена не на контроль, а на учение.

Открытый контроль используется для входного тестирования, промежуточного и итогового контроля. Предварительный и текущий контроль может носить не только открытый, но и скрытый характер.

На занятиях по РКИ используются следующие формы контроля: фронтальный, групповой, индивидуальный, дифференцированный, устный, письменный, одноязычный, двуязычный.

Особого внимания заслуживает проблема оценки результатов выполнения контрольных заданий. Оценка дает качественную характеристику наблюдаемого хода учебного процесса: преподавателю она необходима в методических целях, учащимся – в учебных. Оценка требует от преподавателя объективности и педагогического мастерства. Оценку хода учебной работы учащихся преподаватель формулирует или в оценочных суждениях, или в баллах (отметка). Чтобы у учащихся не появились сомнения в объективности полученной отметки, ее следует мотивировать.

Тестовый контроль

Тестирование – одно из эффективных средств определения уровня владения речевыми навыками и умениями, поскольку является наиболее объективным и экономичным способом контроля. Результаты тестирования могут привлекаться для корректировки и совершенствования учебных планов и программ, что должно способствовать оптимизации процесса обучения в целом.

В настоящее время в методике используется термин «лингводидактический тест», который ввел В. А. Коккота (1989). Для автора указанного термина важно, что этот вид теста:

• используется для выявления у испытуемых степени языковой и/или коммуникативной компетентности;

• отвечает требованиям, предъявляемым к данной форме контроля;

• представляет собой комплекс заданий, состоящий из частей и субтестов для тестирования отдельных видов речевой деятельности или компонентов языка;

• прошел предварительное опробование;

• предполагает получение результатов, которые могут быть оценены по установленным критериям.

Тесты по фонетике

Фонетический тест состоит из трех крупных частей: регламентирующей, операциональной и инструментальной.

Самая большая часть – операциональная. В нее входят собственно тестовые задания, предполагающие предъявление стимула, заданного в тесте, и получение ответной реакции испытуемого. Стимул репрезентируется в звучащей или графической форме (например, Слушайте пары слов или Прочитайте слова). Ответ может быть дан в звучащей форме (Прочитайте диалог, запишите его на магнитофон) или получен в знаковой форме с использованием знаков, символов, цифр и т. д. (Запишите в матрице номера слов, составляющих пары квазиомонимов). Если задание представляет собой тест множественного выбора, то в число графических символов включаются правильный ответ и дистракторы. Количество дистракторов может варьировать. Чем больше дистракторов, тем меньше вероятность угадать правильный ответ.

Инструментальная часть включает в себя:

• рабочую матрицу (индивидуальную матрицу для испытуемого), в соответствии с заданием тестируемый отмечает в ней свой вариант ответа;

• регистрационную матрицу, где тестором регистрируются параметры звучащих ответов испытуемого;

• ключ или эталон (для преподавателей-тесторов), с помощью которого можно максимально сократить время обработки результатов тестирования;

• шаблон, используемый для обработки заданий, предполагающих множественный или альтернативный выбор ответа.

Рис. 1. Спецификация теста

В регламентирующей части представлены:

• инструкция для преподавателя, в которой определяются цели и задачи тестирования;

• общая инструкция, предназначенная для ознакомления тесторов и испытуемых с особенностями работы с данным субтестом;

• инструкция к заданию, в которой содержится информация для испытуемого о том, как надо выполнять задания. В инструкции к заданию обязательно указывается время выполнения, необходимость предварительной подготовки для его выполнения, описание действий обучаемого (формулировка задания).

Подбирая материал для фонетических тестов, все исследователи учитывают специфику системы изучаемого языка. Так, материалом фонетических тестов по русскому языку как иностранному должны служить:

• фонемы в разных фонетических позициях и в разных звуковых последовательностях;

• акцентуационно-ритмические модели;

• синтагмы;

• типы интонационных моделей.

Материал тестов должен быть связан с объектами контроля.

Тестовые задания для восприятия

• Знаковая интерпретация звука (выбор соответствующего знака (+) или (—) в зависимости от того, какой проблемный звук в паре был задан в стимуле);

• минимальные пары (установление сходства или различия между двумя воспринимаемыми на слух стимулами);

• литеральная интерпретация звука (выбор стимулов с заданными фонетическими единицами);

• сегментация фразы (определение количества значимых слов в прослушанных предложениях);

• идентификация типа интонационной модели (выбор знака препинания, соответствующего той или иной интонационной модели);

• определение места повышения тона (выбор правильного варианта ответа на вопрос);

• определение места интонационного центра (выбор правильного варианта реплики-реакции или реплики-стимула);

• установление истинности / ложности (установление правильности использования слов-квазиомонимов в контексте);

• что вы сказали? (определение услышанного предложения из двух, представленных в графическом виде);

• выбор авторской ремарки (установление эмоционального значения, выраженного в предъявляемых на слух предложениях, и выбор авторской ремарки из 2–3 предлагаемых вариантов);

• кто говорил? (выбор варианта ответа на вопрос в зависимости от синтагматического членения фразы).

Тестовые задания для реализации

• Чтение вслух (индивидуальная запись на электронный носитель информации, в качестве тестового материала могут быть слова, фразы, связный текст, предъявляемые в графической форме);

• перевод (стимулы даны на родном языке обучаемых);

• установление фонетико-графических соответствий (выбор соответствующей буквы из двух предлагаемых вариантов для восстановления значимого слова);

• пропуски (заполнение пропуска слова в предложении или буквы в слове);

• лишнее слово (выбор слова, ритмическая структура которого отличается от двух или трех дистракторов);

• выбор пунктуационного знака (выбор соответствующего пунктуационного знака на основе анализа синтаксической структуры предложения и его лексического наполнения);

• установление истинности / ложности (установление адекватности реакции заданному стимулу);

• аудиозапись (чтение слов, представленных в графическом виде без указания места ударного слога, изолированных предложений, связного текста).

Тесты по лексике и грамматике

Проверка уровня сформированности лексических и грамматических навыков осуществляется с помощью тестов, основу которых составляют следующие тестовые приемы:

• соотнесение;

• множественный выбор;

• заполнение пропусков;

• дополнение;

• сортировка;

• выбор (альтернативный выбор);

• удаление лишнего слова;

• идентификация;

• клоуз-тест (восстановление пропущенных в тексте слов) и др.

Тест по лексике и грамматике имеет довольно простую линейную структуру. Он включает в себя инструкцию (для студента), пример выполнения задания и собственно задание. Предлагаются тестовые задания только двух типов – с выделенными словами и с прочерком; из нескольких альтернатив испытуемые выбирают правильный вариант.