Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Бим И. Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 2. – С. 23–29.

3. Гурин А. Б. Обучение учащихся подготовительного факультета технического вуза абстрактной терминологической лексике (на материале преподавания РКИ франкоговорящим билингвам Африки): автореф. дис… канд. пед. наук. – СПб., 1994.

4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.

5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.

6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.

7. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – М., 2008.

8. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.

9. Московкин Л. В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пос. / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская и др. – 6-е изд., стереотип. – Минск: Вышейша школа, 2000.

11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / пер. с англ. – М., 2003.

12. Пассов Е. И. Содержание иноязычного образования как методическая категория // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 13–23.

13. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.

14. Сурыгин И. А. Теория обучения на неродном для учащихся языке. – СПб.: Златоуст, 2000.

15. Сурыгин И. А., Левина В. И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки: сб. науч. – метод. ст. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. – С. 3–18.

16. O’Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies in second language acquisition. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.

Раздел 2
Психолингвистические основы овладения иностранным языком

Термины

Двуязычие – продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Промежуточный язык (interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знания, которая формируется у индивида в процессе изучения иностранного языка (Gass, Selinker 1994).

Стратегии овладения иностранным языком – один из способов приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенной цели (Ейгер, Раппопорт 1991).

Методологические основы психолингвистики

В становлении психолингвистики как самостоятельной науки большую роль сыграли американские психологи и лингвисты Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Н. Хомский, Дж. Миллер, Т. Слама-Казаку и Т. Сибеок.

Методологические основы психолингвистики заложены в трудах Л. С. Выготского. Он исходил из необходимости объединить разработанные в психологической науке и лингвистике теоретические и экспериментальные методы исследования явлений языка и речи, сложных процессов речевой коммуникации и внутренней интеллектуальной деятельности человека. Л. С. Выготский сформулировал идеи о диалектическом единстве процессов мышления и речи, о закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза. Научная концепция Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи была положена в основу различных моделей порождения и восприятия речи, а также классификации языковых знаков и психолингвистических единиц, являющихся структурными компонентами речевой деятельности. Л. С. Выготский рассматривал отношение мысли к слову как двусторонний процесс («внутреннее движение через целый ряд планов»). Такое понимание предполагает изучение фаз этого движения и планов, через которые проходит мысль.

Особенно ценной представляется идея Л. С. Выготского об эвристичности процессов речепорождения и их обусловленности общепсихологическими, дифференциально-психологическими и социально-психологическими факторами. Л. С. Выготский разграничил понятия грамматической и реальной (психологической) предикативности, дал концептуальное определение значения как общепсихологической категории и исследовал понятие предметного значения.

Последователем Л. С. Выготского стал А. А. Леонтьев, заслугой которого является разработка теоретических основ изучения речевой деятельности с психолингвистических позиций. А. А. Леонтьев критически проанализировал основные научные направления ведущих психолингвистических школ разных стран, внес значительный вклад в решение проблем современной психолингвистики. С точки зрения А. А. Леонтьева, психолингвистика должна изучать связь механизмов порождения и восприятия речи, функций речевой деятельности в обществе и особенностей развития личности. Данная цель предопределяет объект исследования психолингвистики:

• человек как субъект речевой деятельности и носитель языка;

• процесс общения, основным средством осуществления которого является речевая деятельность;

• процессы формирования речи и овладения языком в ходе индивидуального развития человека.

В работах И. А. Зимней представлена оригинальная концепция речевой деятельности, имеющая ярко выраженную методическую направленность, поскольку общие принципы, предлагаемые для исследования речевой деятельности, подчинены потребностям обучения языку и формирования механизмов речевой деятельности как активной, целенаправленной, сознательной деятельности.

Достижения психолингвистики, связанные с изучением закономерностей формирования речи и осуществления речевой деятельности, процесса речевой коммуникации, использования языковых знаков для осуществления речевой и мыслительной деятельности должны стать достоянием педагогов, занимающихся обучением иностранному языку.

Двуязычие

В основе изучения речевых механизмов, обеспечивающих процесс овладения иностранным языком, лежит теория двуязычия. Ее развитие в современных условиях связано с появлением когнитивной теории, в которой рассматриваются промежуточный язык и стратегии усвоения второго языка. Для описания особенностей продуцирования иноязычной речи используются разные модели (перечень моделей см.: Залевская 1999: 290).

Независимо от модели описания следует согласиться с мнением, что невозможно выявить факторы, облегчающие или затрудняющие усвоение иностранного языка, «поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами» (см.: Bialystok, Hakuta 1994).

Рассмотрим понятия «первый язык» (Я1), «второй язык» (Я2); «родной язык» (РЯ), «иностранный язык» (ИЯ). Они противопоставляются по порядку изучения языков (Я1 и Я2) и по принадлежности к языковому коллективу (РЯ и ИЯ). В ситуации бытового двуязычия (если родители – носители разных языков и общаются с ребенком на обоих языках) родными могут быть и первый, и второй языки. Зачастую Я2 становится доминантным, вытесняя Я1. Так, в многонациональных странах (например, в России, Канаде, Швейцарии и др.) Я2, будучи государственным языком, изучается в учебных условиях, но при этом не является иностранным.

С методической точки зрения термины Я2 и ИЯ равнозначны, а их условное разграничение необходимо лишь для того, чтобы подчеркнуть, что индивид изучает второй язык в том числе в языковой среде носителей данного языка (естественный/бытовой билингвизм), а усвоение иностранного языка происходит прежде всего в аудиторных условиях под руководством преподавателя, использующего специальные методы и приемы обучения (искусственный/учебный билингвизм) (Чиршева 2012; Протасова, Родина 2011; Мадден 2011).

В роли первичной системы (Я1) выступает родной язык учащегося, поскольку, как правило, он является «языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» (Виноградов 1976: 41). На формирование вторичной системы (Я2) может влиять и ранее изученный язык, что находит подтверждение в практике преподавания иностранного языка.

Существует точка зрения, согласно которой «нарушение реализации вторичной языковой системы, т. е. системы изучаемого языка, возможно под одновременным влиянием системы родного языка и других, ранее изученных, языков» (Любимова 2006: 8). Важным представляется решить вопрос, какой именно язык в большей степени препятствует усвоению Я2.

Интерференция и трансференция

Представители бихевиоризма (Fries 1945; Lado 1957) рассматривали навык как механически закрепляемую связь между определенным стимулом и соответствующей реакцией и полагали, что при овладении любым языком формирование навыков происходит на основе практики и тренировочных упражнений. Прочные навыки речевой деятельности на родном языке оказывают решающее влияние на становление навыков речевой деятельности на изучаемом языке.

Перенос имеющихся навыков может быть положительным – трансференцией (если имеется сходство языковых явлений) и отрицательным – интерференцией (при наличии расхождений между Я1 и Я2). В соответствии с такой точкой зрения именно расхождения между языковыми системами являются причиной различий между процессами овладения Я1 и Я2. Это означает, что, прежде чем приступить к обучению Я2, необходимо выявить совпадения и расхождения, установить «опасные зоны», которые преподаватель должен учитывать в учебном процессе. С помощью сопоставительного анализа контактирующих языковых систем можно предотвратить интерферирующее влияние Я1. Таким образом, контрастивный анализ позволяет получать перечни расхождений между языковыми явлениями, которые служат «основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых» (Залевская 1999: 295).

Как таковое действие интерференции, имеющей место при контактировании двух языков, – скрытый процесс, связанный с деятельностью человеческого мозга, поэтому ее исследование весьма затруднительно. Только ошибки в речи, представляющие собой результат «сбоев» в мозговых процессах и свидетельствующие о действии интерференции, могут стать предметом изучения психолингвистической стороны овладения иноязычными навыками.

Интерференция может происходить не только между двумя разными языками (межъязыковая интерференция), но и между вариантами одного языка (внутриязыковая интерференция). Она возникает в тех случаях, когда в сознании индивида происходит «взаимодействие нормы и антинормы в пределах одной языковой системы» (там же).

По мнению Н. В. Имедадзе, любая форма овладения Я2 должна рассматриваться на основе сопоставления с особенностями усвоения Я1. В процессе развития речи на Я1 происходят изменения в психике индивида, в результате которых он приступает к изучению Я2 как уже «говорящее существо» (Имедадзе 1979: 5).

Многие методисты единодушны в том, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках идентичны, аналогичны стадии речевого развития обучаемых, типы ошибок являются сходными (см.: Зимняя 1989). Такой подход предполагает изменение взгляда на роль трансференции в овладении иностранным языком.

Контрастивный анализ

Контрастивный анализ (КА) – один из лингвистических методов описания взаимодействия РЯ и Я2/ИЯ, используется, как правило, с целью выявления особенностей контактирования этих языков. На основе контрастивного анализа был создан ряд учебных пособий по иностранным языкам (например, английскому как иностранному). Однако с резкой критикой в адрес этого исследовательского метода выступил Н. Хомский (1962, 1972), который выразил сомнение в целесообразности механистических представлений о процессе овладения Я2. Н. Хомский настаивал на необходимости учета мыслительных возможностей обучаемых.

Кроме того, прогнозы, полученные в ходе контрастивного анализа, не всегда оправдывались: реальный набор нарушений оказывался либо намного шире, либо намного у́же прогнозируемого. Наблюдения за процессом усвоения Я2 показали, что «интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков» (Залевская 1999: 295). Называются следующие причины:

• обучаемые намеренно не пользуются такими правилами Я2, аналогов которым нет в Я1 (эффект избегания);

• некоторые ограничения на употребление языковых явлений, не совпадающих в сопоставляемых языках, могут проявляться только при определенных условиях;

• обучаемые обращаются к Я1 за ресурсами, которыми можно воспользоваться в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного уровня владения Я2.

В результате пересмотра некоторых базовых понятий КА исследователи пришли к выводу, что необходимо учитывать индивидуальные особенности обучаемого, проявляющиеся в выборе тех или иных стратегий пользования ИЯ, в отношении носителя одного языка к фактам другого языка и т. д.

Что касается положительного переноса языковых навыков и речевых умений при овладении Я2, то использование знаний из Я1 «может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания» (там же).

Несмотря на недостатки, КА может оказаться полезным в комплексном исследовании ошибок в иноязычной речи (анализ ошибок, наблюдение, эксперимент, интроспекция).

Понятие «ошибка в речи на неродном языке»

Ошибки в речи на неродном языке могут возникать под влиянием ряда факторов:

• лингвистических (идиоматичность систем каждого из языков);

• психологических (интерференция навыков, сформированных на родном языке или изученном ранее первом иностранном языке, и навыков, формируемых на изучаемом языке);

• психолингвистических (взаимосвязь и взаимозависимость в сознании билингва процессов восприятия языковых единиц и их реализации);

• методических (выбор обучающих приемов и способов).

Ошибка может рассматриваться как:

• собственно ошибочное действие;

• результат ошибочного действия индивида, изучающего Я2;

• базовое понятие в теории языковых контактов, необходимое для изучения механизмов восприятия и производства иноязычной речи;

• объект диагностики и коррекции в учебном процессе.

Исследователи единодушно подчеркивают сложность и неоднозначность явления ошибки. В связи с этим довольно убедительно звучит утверждение, что «для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним или более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования» (Залевская 1996: 71).

Для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности ошибки при усвоении родного языка – явление естественное. По данным педагогических наблюдений, ребенок, постигая систему языка, чаще всего опирается на «продуктивную» грамматическую модель. Иными словами, дети распространяют новое правило на известный языковой материал, использование которого подчиняется другим правилам. Такое явление называется сверхгенерализацией. Например, вставаю вместо встаю, стулы вместо стулья. Отклонения от нормы и множество единичных ошибочных языковых явлений Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Результаты ряда исследований с убедительностью доказывают, что типы фонетических, лексических и грамматических ошибок и оговорок (описок) в родном языке в значительной степени согласуются с теми, которые можно наблюдать в речи на иностранном языке. Например, антиципации (предвосхищение), замены нужного слова близким или противоположным по значению, нарушение лексической сочетаемости, замены в рамках определенного закрытого ряда слов (смешение предлогов, местоимений и т. д.) и др.[5]5
  См. Вессарт 1980, Сиротинина 1981, Цейтлин 1982, Hotopf 1983. Примеры лексических ошибок на материале русского языка: антиципации: Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом; замены слова синонимом или антонимом: Он вовсе не глупый, в смысле не умный; нарушение лексической сочетаемости: Он исполнил клятву вместо Он сдержал клятву; замены в рамках закрытого ряда: для ее вместо для нее.


[Закрыть] «Фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» (Залевская 1996), хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.

В. А. Виноградов считает механизм ошибок тождественным для процессов приобретения языка ребенком и изучения второго языка взрослыми. При овладении Я1 ребенок не располагает готовыми схемами, соотносимыми с системой, и готовыми эталонами, соотносимыми с нормой. При изучении Я2 возможны интерференционные ошибки (могут быть вызваны как системой, так и нормой Я1) и ошибки аналогии, обусловленные влиянием нормы: их источником является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (Виноградов 1983: 55). Автор понимает интерференцию как подмену схем и моделей изучаемого языка «соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых» (Виноградов 1983: 55). Источником ошибок, вызванных ложной аналогией, является «сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое» (там же). Обучая Я2, необходимо формировать у учащихся новые схемы и эталоны, а также развивать способность «отключать» систему и норму Я1 при пользовании Я2.

Психологи исходят из того, что любая целенаправленная деятельность запоминается, поэтому в аналогичной ситуации информация об однажды произведенном действии может привлекаться в качестве опоры. Важно, что в памяти субъекта остаются как верные, так и ошибочные действия, причем информация об алгоритме совершения правильного действия хранится и в случае ошибочного действия. В свою очередь, незнание о способах совершения какого-либо действия препятствует обнаружению ошибки. Это происходит потому, что из-за недостаточной развитости аппарат, обеспечивающий обратную афферентацию[6]6
  Афферентация – психологическое понятие, связанное с процессом нервного возбуждения по нервной системе в направлении от периферии тела к головному мозгу.


[Закрыть] и сопоставляющий ее с исходным намерением, не дает команды начинать формирование нового действия (см.: Анохин 1968).

Известно, что речевое действие занимает особое место в общей структуре действий: «…действие, в котором система языка реализуется как средство общения, – это речевое действие, а навыки, лежащие в основе его функционирования, – речевые навыки» (Алхазишвили 1988: 100).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным, ошибочные речевые действия характерны для I типа ориентировочной основы действия,[7]7
  Ориентировочная основа действия – система представлений субъекта действия о целях, плане и средствах действия, включающая способы выполнения и контроля всех операций, признаки их правильного/неправильного исполнения и завершения (Гальперин 1966).


[Закрыть] которая является неполной, необобщенной. Особенность данного типа ориентировочной основы действия в том, что субъект пополняет и корректирует ее, используя метод проб и ошибок. Этот метод – основа овладения иностранным языком, которое, будучи творческим процессом, представляет собой своего рода лабиринт. И в этом случае индивид либо использует все возможные варианты в произвольной последовательности, либо ищет способы, позволяющие прийти к финишу с наименьшими затратами времени и сил.

При обучении важно учитывать, что любое производимое действие чрезвычайно чувствительно к любым сбивающим воздействиям. Кроме того, сформировавшиеся навыки и умения не переносятся на сходные объекты и задачи или сам по себе перенос ошибочен. В психологии известен так называемый феномен Раншбурга: одинаковые (гомогенные) раздражители человек воспринимает менее активно, чем разные, поэтому в случае воздействия одинаковых раздражителей вероятность ошибки возрастает.

С позиций психолингвистики можно классифицировать ошибочные речевые действия следующим образом:

• собственно ошибочные речевые действия, т. е. действия, по тем или иным причинам неуместные в данной ситуации;

• ошибочное программирование речевого действия;

• ошибки в звене реализации программы высказывания, т. е. ошибочные операции;

• ошибки, связанные с моторным программированием речи и его реализацией (Леонтьев 1970; Трусова, Цветкова 1972: 95).

С учетом методического подхода можно предложить три критерия классификации ошибочных речевых действий.

Один из критериев – степень выраженности отклонения от нормы – предполагает, что речевое действие приводит к результату, свидетельствующему о нарушениях либо системы, либо нормы изучаемого языка.

В основе разделения речевых действий на стойкие (повторяются в одних и тех же условиях) и нестойкие (осуществляются в отдельных случаях) лежит критерий – степень стойкости.

И наконец, ошибочные речевые действия могут различаться по степени допустимости/недопустимости в зависимости от этапа обучения. Ошибки, возникающие в речи обучаемых после изучения тех или иных явлений, считаются недопустимыми и являются доказательством отсутствия прогресса в изучении иностранного языка.

Разработана классификация причин ошибочных речевых действий.

Первая причина – недостаточные способности обучаемых – связана с тем, что «обучаемый не способен объективировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка» (Алхазишвили 1988: 14). Дело в том, что в случае выявления речевого действия, не адекватного условиям данной ситуации, должна происходить объективация, т. е. приостановка действия, чтобы разобраться, в чем причина неудачи.

Из-за недостаточного уровня подготовки учащийся осуществляет ошибочные речевые действия, вызванные незнанием языковых правил или их игнорированием. Такие речевые действия учащихся могут быть обусловлены просчетами в организации обучения, когда либо не создается мотивационная основа для усвоения языковых явлений, либо не оптимальна организация учебного материала, либо неэффективны корректирующие педагогические стратегии.

Обучаемые могут использовать следующие стратегии, приводящие к ошибкам: сверхгенерализацию (выход за рамки определенного правила из-за неразличения сходных явлений), игнорирование ограничений на применение правила – аналогию (распространение правила на контексты, в которых оно не употребляется в Я2), неполное применение правила (нежелание осваивать более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил), формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (результат неверного понимания характеристик, специфичных для языковых явлений Я2) и т. д.