Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Анализ ошибок

Анализ ошибок (АО) – это исследовательский подход, цель которого – выявление особенностей овладения Я2. В практике преподавания ИЯ анализ ошибок предпринимается, как правило, для установления оптимальной последовательности работы над языковыми явлениями или для выбора эффективных способов корректирования ошибок.

Интерес к АО обусловлен трактовкой феномена ошибки как источника информации о процессе овладения Я2. С. Кордер (1967) предложил разграничивать два типа ошибок: mistakes (оговорки) и errors (системные). Оговорки возникают вследствие психологических или внешних причин (усталости, волнения, шумов и т. п.). Системные ошибки свидетельствуют о ходе процесса усвоения ИЯ: говорящий не может их исправить, поскольку не осознает, что сделал ошибку.

Для проведения АО необходимы сбор высказываний обучаемых, идентификация сделанных ошибок, описание этих ошибок и классификация в соответствии с предполагаемыми причинами их возникновения, определение значимости ошибок. Результаты проведенных исследований показали, что обучаемые допускают межъязыковые ошибки (ошибки, вызванные влиянием Я1) и внутриязыковые ошибки (ошибки, допускаемые учащимися независимо от специфики их родного языка). Именно внутриязыковые ошибки важны для познания процесса овладения ИЯ, поскольку способствуют пониманию психолингвистических механизмов становления двуязычия и выявлению стратегий, используемых обучаемыми для облегчения усвоения Я2.

Однако и АО не исчерпывает всех возможностей изучения нарушений в речи на неродном языке. Так, при сборе ошибок может не приниматься во внимание контекст, не все ошибки удастся отнести к определенному классу, не всегда есть возможность точно квалифицировать ошибку (незнание или неграмотность).

Следует комбинировать АО с другими исследовательскими подходами и анализировать ошибки в более широком контексте пользования Я2 – совокупности всего того, чем располагает индивид в данный момент овладения Я2. В связи с этим было введено ключевое понятие «промежуточный язык» (interlanguage) – некоторый континуум, по которому шаг за шагом продвигается обучаемый. Промежуточный язык является отражением психических процессов, происходящих при усвоении Я2. В промежуточном языке, который представляет собой динамичную систему, в разные моменты обнаруживаются правила разных типов (Имедадзе 1979). В конечном счете промежуточный язык приближается к системе, используемой носителями Я2.

Стратегии овладения языком

В ходе психолингвистического исследования процессов усвоения ИЯ Н. В. Имедадзе (1979) установила, что при разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах различаются стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их «ввода»). Возможны 4 ситуации:

• У ребенка в возрасте от 1 до 3 лет при параллельном овладении Я1 и Я2 в случае, когда один из родителей общается с ребенком на одном языке, а второй – на другом языке, стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими, в результате чего ребенок, пройдя стадию смешанной речи, приходит к автономному, неинтерферирующему владению двумя языками.

• У детей в возрасте 6–7 лет, усваивающих Я2 в условиях аудиторного обучения, когда используются приемы стимулирования спонтанной речи на основе вербальных игр, преобладают неполные обобщения и интуитивно-поисковая стратегия. Речь детей зачастую характеризуется отклонениями от нормы изучаемого языка. Дети достигают элементарного уровня владения Я2, который позволяет им участвовать в общении.

• При обучении Я2 в школе используются приемы комбинированного метода и учебный материал вводится посредством обучающих действий. Школьники 8–16 лет пользуются такими стратегиями, как неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка. Последовательность усвоения явлений Я2 частично совпадает с их вводом. Речь учащихся отличается ненормативностью, неспонтанностью и подвержена интерференции. Языковые навыки у обучаемых неустойчивы.

• При обучении Я2 на основе принципов поэтапного формирования речевых действий (Гальперин 1966) осуществляется поэтапное формирование действий, направленных на усвоение определенных грамматических категорий. В результате учащиеся могут конструировать высказывания в соответствии с системой и нормой изучаемого языка.

Некоторые авторы утверждают, что для разных уровней владения языком необходимы разные стратегии. Выбор стратегий как «оптимальных средств использования доступной для обучаемых информации для совершенствования компетенции в Я2» зависит от типа знания, требуемого для выполнения той или иной задачи: эксплицитного языкового знания, имплицитного языкового знания или общего знания о мире (Bialystok 1978).

По мнению Дж. Рубин (Rubin 1981), к стратегиям, прямо влияющим на научение, относятся:

• выяснение/подтверждение (обучаемый просит преподавателя дать пример использования нового слова или выражения, повторяет слова в контексте, чтобы подтвердить и уяснить понятое);

• мониторинг (обучаемый исправляет свои ошибки (или ошибки других) в произношении, в употреблении слов, в написании, в грамматике, в стиле);

• заучивание (обучаемый записывает полученную информацию, несколько раз произносит вслух слова, фразы, предложения, находит способы запоминания, неоднократно записывает слова);

• догадка или индуктивное выведение (обучаемый догадывается о смысле высказывания с опорой на ключевые слова, грамматические структуры, картинки, контекст и т. д.);

• дедуктивное рассуждение (обучаемый сравнивает явления Я2 с Я1, группирует слова, ищет правила сочетаемости);

• практика (обучаемый внимательно слушает эталон и пытается имитировать, ищет правильную артикуляцию, экспериментируя с новыми звуками, повторяет предложение до тех пор, пока не произнесет его правильно).

Как полагает Р. Эллис (Ellis 1986), стратегии овладения Я2 – это процессы, с помощью которых обучаемый усваивает новые правила Я2 и активизирует уже имеющиеся знания, перерабатывая воспринимаемое и упрощая его благодаря имеющемуся опыту. Для усвоения готовых клише (выражений Я2, которые усваиваются целостно и целостно используются в соответствующих ситуациях общения) обучаемый применяет стратегии заучивания/запечатления моделей, имитацию моделей, анализ моделей по составляющим их элементам. Для овладения творческой речью (самостоятельные высказывания обучаемых, построенные на основе правил Я2, уже имеющихся в промежуточном языке) учащийся использует стратегии формирования гипотез, проверки гипотез, опоры на формальные признаки или на функциональную значимость усваиваемого.

Р. Оксфорд (Oxford 1990) считает, что цель стратегий научения – развитие коммуникативной компетенции. Стратегии подразделяются на две большие группы: прямые (стратегии, связанные с запоминанием – установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; когнитивные – практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; компенсаторные стратегии – догадка, основывающаяся на рассуждении, и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний) и непрямые (метакогнитивные – организация и планирование научения, оценка хода и результатов научения; аффективные – преодоление взволнованности, подбадривание самого себя, определение эмоционального настроя; социальные стратегии – запрос информации, кооперирование с другими людьми).

Применительно к обучению иностранному языку следует говорить о свободном выборе обучаемым подходящей для него стратегии из предложенного набора, а не о необходимости заставить каждого овладеть всеми возможными стратегиями научения.

Литература

1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. – М.: Просвещение, 1988.

2. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М.: Медицина, 1968.

3. Вессарт О. В. Лингвистические предпосылки возникновения речевых ошибок у лиц без речевой патологии и при заикании: автореф. дис. … канд. филол. наук. – Л., 1980.

4. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. – М.: МГУ, 1976.

5. Виноградов В. А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка / под ред. Н. А. Баскакова, А. М. Шахнаровича. – М.: Наука, 1983. – С. 44–65.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1999.

7. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / под ред. Е. В. Шороховой. – М.: Наука, 1966. – С. 236–277.

8. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: ACT: Астрель, 2005.

9. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 1999.

10. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. – Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1996.

11. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989.

12. Имедадзе Н. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. – Тбилиси: Мецниереба, 1979.

13. Карлинский А. Е. Проблемы теории языковых контактов // Языковые контакты и интерференция. – Алма-Ата: Изд-во ГПИ, 1985.

14. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). – М.: МГУ, 1970.

15. Любимова Н. А. Психолингвистический аспект формирования звуковой системы неродного языка в условиях обучения // Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная монография / науч. ред. Н. А. Любимова. – СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2006. – С. 6–22.

16. Мадден Е. Наши трехъязычные дети. – 2-е изд., испр. – СПб.: Златоуст, 2011.

17. Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Многоязычие в детском возрасте. – 2-е изд. – СПб.: Златоуст, 2011.

18. Сиротинина О. Б. Ослышки в разговорной речи // Теория языка, методы его исследования и преподавания / Редкол.: Р. И. Аванесов (отв. ред.) и др. – Л., 1981. – С. 233–236.

19. Трусова А. В., Цветкова З. М. Опыт анализа типичных ошибок в иноязычной речи учащихся 2–3-х классов // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. – М.: МГУ, 1972. – С. 92–109.

20. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.: МГУ, 1972.

21. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике / сост., ред. и вступ. ст. В. А. Звегинцева. – Вып. II. – М.: Изд-во иностр. литр., 1962. – С. 412–527.

22. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.

23. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. – СПб.: Златоуст, 2012.

24. Bialystok E. A theoretical model of second language learning // Language Learning. – 1978. – Vol. 28. – P. 69–84.

25. Bialystok E., Hakuta K. In other words: The science and psychology of second language acquisition. – New York: Basic Books, 1994.

26. Ellis A., Beattie G. The psychology of language and communication. – London: Weidenfeld and Nicolson, 1986.

27. Fries C. Teaching and learning English as a second language. – Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945.

28. Lado R. Linguistics across cultures. – Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957.

29. Oxford R. Language learning strategies. – New York: Heinle and Heinle, 1990.

30. Rubin J. Study of cognitive processes in second language learning // Applied Linguistics. – 1981. – Vol. 11. – P. 117–131.

31. Hotopf M., Wall S., Buchanan A. et al. Changing patterns in the use of the Mental Health Act 1983 in England, 1984–1996 // The British Journal of Psychiatry. – 2000. – Vol. 176. – P. 479–484. URL: http://bjp.rcpsych.org/content/176/5/479#BIBL.

Раздел 3
Обучение русскому произношению

Термины

Коррекция фонетических навыков – это комплекс обучающих стратегий, используемых с целью деавтоматизации устойчивых неправильных навыков и обеспечения лабильности неустойчивых навыков неродного языка для образования прочных слухо-моторных динамических стереотипов в соответствии с правилами фонетической системы и с произносительной нормой изучаемого языка, т. е. формирования новых иноязычных артикуляционных и перцептивных механизмов. (Федотова 2002).

Фонологические оппозиции – противопоставления между фонемами, которые не просто различают разные наборы фонем, но и используют эти наборы в качестве своих экспонентов для различения слов (морфем). Характеристики оппозиций: 1) по числу противопоставляемых членов, 2) по числу дифференциальных признаков, служащих различению противопоставляемых фонем, 3) по отношению к системе фонем (Н. С. Трубецкой).

Фонологическая позиция – условия реализации фонем в речи, включающие: непосредственное фонетическое окружение фонемы, ее место в составе слова, положение по отношению к ударению. Позиция, в которой фонема выявляет наибольшее количество своих дифференциальных признаков, называется сильной и противопоставляется слабой позиции (Большой энциклопедический словарь).

Минимальные пары (квазиомонимы) – пары слов, различающихся только одним сегментом (например, был – быль).

Фонетическая интерференция – это механизм, под которым подразумевается совокупность психофизиологических закономерностей, служащих объясняющей причиной по отношению к процессу взаимодействия систем и его результату (Любимова 2004).

Фонетическая ошибка – это отрицательный результат фонетической интерференции, свидетельствующий о нарушении системы и/или произносительной нормы изучаемого языка при реализации и восприятии вследствие изменения характеристик единиц сегментного и супрасегментного уровней, что является показателем недостаточной сформированности фонетических навыков на изучаемом языке (Федотова 2002).

Фонетический навык (сложный фонетический навык) – особым образом организованная структура, которая состоит из автоматизированных операций идентификации и воспроизведения сегментных и супрасегментных единиц в соответствии с языковой установкой на данном языке (Федотова 2002).

Процесс обучения иноязычному произношению довольно длительный и требует значительных усилий как от преподавателя, так и от учащегося. Без целенаправленной и систематической работы, направленной на постановку и артикуляционной, и перцептивной базы, которые свойственны неродному языку, невозможно дальнейшее формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности. Главный методический вопрос: какие эффективные приемы и способы следует использовать для того, чтобы учащиеся овладели фонетическими навыками на иностранном языке?

В процессе овладения иноязычным произношением у учащихся развивается акустическое и артикуляторное «привыкание» к иноязычным звукам, представленным в разнообразных контекстах. В связи с этим в учебном процессе необходимо использовать аудио– и видеоматериалы (желательно аутентичные). На самых ранних этапах обучения иностранному языку следует избегать крайностей, определяя объем и разнообразие учебного материала, так как и слишком большая, и недостаточная вариативность звучания может стать серьезным препятствием для опознавания перцептивных и осознания артикуляторных характеристик иноязычных звуков.

При обучении иноязычному произношению необходимо учитывать такое явление, как фонетическая интерференция, которая сопровождает усвоение звуковой и просодической систем неродного языка и ярко проявляется в иностранном акценте. Во многих психолингвистических работах интерференция рассматривается как перенос языковых явлений из Я1 в Я2, осуществляемый при взаимодействии универсальных и специфических признаков, имеющихся в обеих фонетических системах. При интерференции в речи на иностранном языке наблюдаются элементы другой языковой системы. Результат этого переноса может быть как отрицательный, так и положительный, что зависит от степени сходства Я1 и Я2. О трансференции можно говорить, когда в родном языке обучаемого имеется явление, сходное с явлением в Я2, и при этом обучаемый не допускает ошибок. Например, в китайском языке имеется звук [ɯ], похожий на русский [ы], но обладающий несколько иными фонетическими характеристиками. Поэтому китайские учащиеся на месте русского [ы] либо воспроизводят неогубленный гласный заднего ряда верхнего подъема, либо искажают соответствующий русский согласный.

Однако сводить явление интерференции только к переносу явлений из одной языковой системы в другую представляется не совсем верным, так как могут возникать реализации, которые нехарактерны ни для первичной, ни для вторичной системы. Например, на месте русского бокового сонанта корейцы воспроизводят звук, средний между русским какуминальным [л] и отсутствующим в фонетической системе русского языка ретрофлексным [р].

Также не совсем верно понимать интерференцию как однонаправленное действие от «источника» к «объекту», потому что такая трактовка «исключает двусторонность процесса взаимодействия контактирующих языковых систем, что заложено в первоначальном значении термина» (Любимова 1988).

Термин «интерференция» может быть расширен не только за счет лингвистических факторов. Исследователи добавляют сюда как чисто психологические, так и социокультурные факторы, которые влияют на сам механизм и проявления интерференции. В частности, предполагается, что необходимо учитывать «взаимодействие национальных стереотипов в сознании билингва» (Шатилов 2004: 287–288). Некоторые методисты утверждают, что если какое-либо фонетическое явление Я2 обладает характеристиками, несвойственными Я1, то в таком случае усвоение вторичной системы затрудняется.

Фонетическую интерференцию можно подразделить на собственно фонетическую и фонологическую. Собственно фонетическая интерференция не затрагивает смыслоразличения. Например, носитель английского языка может реализовывать на месте русских дорсальных переднеязычных согласных [т], [д], [н] соответствующие апикальные, поскольку именно такая артикуляция данной группы звуков свойственна английскому языку. Пониманию это мешать не будет.

Результатом фонологической интерференции является недоразличение фонем другого языка, к которому приводит фонологически несущественное различие между подобными звуками в родном языке. Например, носители арабского языка могут реализовать полузвонкий губной согласный [п] на месте согласных [п] и [б], что приведет к смешению слов пыл и был, т. е. произойдет недопонимание.

Разновидностью фонетической интерференции является фонетико-графическая интерференция, при которой нарушения вызваны взаимовлиянием фонемо-звуко-буквенных соответствий, поскольку графические образы связаны в сознании обучаемого со звуковыми образами и могут возникать в любом виде речевой деятельности (Любимова 2006: 12).

Правильно сформулированные установки на восприятие иноязычной речи являются обязательным, но недостаточным условием для успешного речепроизводства. В учебной ситуации необходимо использовать способы, с помощью которых вырабатываются и закрепляются моторные навыки (Leather, James 1991: 20).

Для формирования артикуляционной базы иностранного языка можно использовать следующие приемы:

• описание артикуляции звука с опорой на наглядность: схемы артикуляции, рисунки и т. д.;

• описание дифференциальных признаков;

• контроль собственного произношения (аудиозапись);

• беззвучную артикуляцию;

• опору на звуки-помощники;

• утрированное произнесение звука.

Необходимо также объяснять фонемо-звуко-буквенные соответствия в изучаемом языке.

Для постановки и коррекции произношения звуков используются приемы скрытого и открытого управления артикуляцией. Приемами скрытого управления являются: благоприятная/неблагоприятная позиция (например, для звонких согласных – интервокальная позиция в безударном слоге) и изменение темпа речи (замедленное или ускоренное произнесение).

Приемы открытого управления артикуляцией русских звуков связаны с опорой на ощутимые моменты артикуляции, к которым относятся:

• форма губ (округленность, вытянутость и растянутость);

• движение языка по вертикали и по горизонтали;

• положение кончика языка (у альвеол, у нижних или верхних зубов);

• наличие/отсутствие контакта языка с альвеолами, зубами, твердым небом;

• место преграды для воздушной струи;

• напряженность речевых органов;

• работа голосовых связок;

• характер воздушной струи, направленность выдыхаемого воздуха.