Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Грамматические навыки

Основным условием функционирования механизмов грамматического структурирования является выработанность в нервной системе обобщенных парадигматических структур, обобщенных категориальных структур и синтаксических динамических стереотипов, которые соответствуют морфологическим и синтаксическим единицам изучаемого языка. В психофизиологическом аспекте овладение грамматическими средствами иностранного языка представляет собой выработку обобщенных парадигматических структур и синтаксических динамических стереотипов, составляющих основу грамматических навыков.

Грамматический навык синтезирует два действия, одно из которых связано с выбором модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, а другое – с оформлением высказывания.

Грамматический навык должен обладать следующими качествами:

• правильность выполнения;

• автоматизированность (сосредоточение внимания на содержании);

• темп выполнения;

• прочность;

• способность к переносу, гибкость.

При формировании грамматических навыков необходимо учитывать феномен переноса навыков как из родного языка в иностранный, так и внутри изучаемого языка, уделяя внимание интерференции.

Межъязыковая грамматическая интерференция рассматривается как «психический процесс конфликтного взаимодействия речевых механизмов, внешне проявляющегося в грамматических отклонениях в иноязычной речи вследствие отрицательного влияния закономерностей грамматического строя родного языка и в плане внутриязыковых влияний» (Сорокина 1972).

Внутриязыковая интерференция обусловлена наличием внутриязыковых грамматических оппозиций, а также различной степенью стойкости навыка употребления одной из противопоставляемых единиц (там же).

Смешанная интерференция возникает в результате одновременного взаимодействия оппозиций в родном и изучаемом языках и внутрисистемной оппозиции в изучаемом языке.

К морфологическим ошибкам можно отнести ошибки в употреблении слов, грамматические характеристики которых имеют некоторые отклонения от общих закономерностей, например:

• неодушевленные существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (площадь);

• одушевленные существительные женского рода (мать, дочь);

• существительные женского и среднего рода, имеющие окончания – ие, – ия (общежитие, армия);

• существительные мужского рода, оканчивающиеся на шипящие (врач, карандаш), и др.

Морфолого-синтаксическими ошибками можно признать ошибки, морфологические по своей природе, но появляющиеся в структуре синтаксической единицы:

• ошибочное употребление формы существительного, выступающего в роли распространителя глагола (надеяться от друга);

• отсутствие грамматической координации подлежащего и сказуемого (студентка рассказал);

• неразличение противопоставления «одушевленность/неодушевленность» в падежных формах (забыл фотоаппарата).

Важнейшее условие формирования грамматического навыка – необходимое и достаточное количество лексических единиц, на которые распространяется грамматическое правило. Для того чтобы добиться автоматизации навыка, требуется многократное повторение одного и того же действия на разнообразном лексическом материале.

При наличии сходства в родном и изучаемом языках, а также в системе изучаемого языка ранее сформированные грамматические навыки актуализируются и могут тормозить становление новых навыков. В психологии такое явление получило название «репродуктивное торможение». По мнению Л. М. Шварца, репродуктивное торможение не проявляется в том случае, если учащиеся в процессе усвоения сходного языкового материала сопоставляли и дифференцировали его. Прочность связей, достигнутая только путем неоднократного повторения, является неустойчивой, что приводит к репродуктивному торможению, поскольку повторение как таковое не обеспечивает дифференциацию сходных явлений (Шварц 1947).

Стадии формирования грамматического навыка:

• восприятие типовой структуры (наблюдение, анализ);

• имитация;

• подстановка;

• трансформация;

• репродукция;

• комбинирование.

Грамматические упражнения

Благодаря тренировочным грамматическим упражнениям создаются предпосылки для формирования грамматических навыков. К упражнениям предъявляются следующие требования:

• по возможности задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер (Уточните…; Согласитесь / Не согласитесь с…);

• упражнения должны быть соотнесены с речевой ситуацией: для формирования навыка употребления грамматической конструкции отбираются те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи (Отреагируйте на просьбу, объяснив, почему вы не можете ее выполнить. Образец: – Дайте мне, пожалуйста, телефон Андрея. – А у меня нет его телефона.);

• упражнения должны обеспечивать относительную безошибочность и быстроту их выполнения (Переспросите собеседника, выражая свое удивление. Образец: – Ирина не сдала экзамен. – Не сдала? А почему?).

Традиционно грамматические упражнения делятся на подготовительные и речевые.

Подготовительными называются упражнения, которые формируют навыки употребления той или иной грамматической формы в речи. Такие упражнения имеют коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. Подготовительные упражнения делятся на имитативные, подстановочные, трансформационные, комбинаторные.

Имитативные упражнения предполагают воспроизведение высказывания по образцу без каких-либо изменений (Согласитесь с данным утверждением. Образец: – Мне кажется, это хорошая идея. – Да, идея хорошая.).

Подстановочные упражнения направлены на использование необходимой грамматической формы в разных контекстах (Скажите, куда идут Наташа, Андрей, Игорь и Павел. → Наташа идет __________________ (театр). Андрей идет _______________ (библиотека). Игорь и Павел идут__________________ (стадион)).

Трансформационные упражнения отличаются тем, что учащиеся должны использовать заданную форму вместо предлагаемой (Опровергните данные утверждения. Используйте конструкцию с глаголом «мочь». Образец: Человек никогда не ошибается. → Нет, человек может ошибаться.).

Комбинаторные упражнения направлены на построение высказывания на основе объединения данных элементов предложения (В правой колонке найдите причину, адекватную информации в первом предложении. Закончите предложения. Образец: Я не могу пойти в ресторан, потому что… / мало денег; было слишком поздно… → Я не могу пойти в ресторан, потому что у меня мало денег.).

Речевыми (условно-коммуникативными) называются упражнения, которые позволяют использовать изучаемые грамматические конструкции в ситуациях, максимально приближенных к реальной коммуникации. Эти упражнения имеют коммуникативную задачу, соответствующую задаче реального высказывания (например, Ваши русские друзья собираются в путешествие в вашу страну. Что вы можете им посоветовать?). Форма высказывания не задана, поэтому при выполнении речевых упражнений внимание говорящего направлено не на языковую форму, а на содержание высказывания. Среди условно-коммуникативных упражнений выделяются вопросно-ответные упражнения, репродуктивные, ситуативные, дискутивные, дескриптивные (описательные с опорой на наглядность), инициативные (ролевые игры, интервью), игровые, переводные.

Репродуктивные упражнения направлены на самостоятельное продуцирование высказывания с использованием изучаемой грамматической формы (Скажите, на каком этаже вы живете? Где живут ваши родители?).

Ситуативные упражнения отличаются тем, что высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Для правильного отбора ситуаций необходимо определить ее компоненты: обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т. п. (Договоритесь, какой подарок вы купите для своего друга). При этом у каждого участника полилога есть какие-либо ограничения (У вас мало денег. Вы не знаете, какие диски уже есть у вашего друга. Вам не нравятся предлагаемые варианты подарка и т. д.).

Игровые упражнения, предназначенные для создания атмосферы естественного общения на уроке, являются средством для достижения экстралингвистической цели (победить). Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

В случае если учебная задача состоит в формировании, развитии и совершенствовании грамматических навыков, то количество продуктивных упражнений может быть незначительным по сравнению с репродуктивными упражнениями, поскольку требуется целенаправленное употребление тренируемого материала в речи.

Литература

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Икар, 2009.

2. Бархударов Л. С. Порождающая грамматика и преподавание иностранных языков // Иностранные языки в высшей школе. – Вып. 10. – М.: Высшая школа, 1975. – С. 14–17.

3. Гохлернер М. М. Поэтапное формирование грамматических механизмов на иностранном языке: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1968.

4. Захава-Некрасова Е. Б. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этапе // Русский язык и методика его преподавания нерусским. – М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1973. – С. 52–60.

5. Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. – М.: Рус. яз., 1981.

6. Кокорина С. И. Проблемы описания грамматики русского языка как иностранного. – М.: МГУ, 1982.

7. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 1990.

8. Остапенко В. И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Рус. яз., 1998.

9. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Рус. яз., 1977.

10. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009.

11. Сорокина С. С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I курса языковых факультетов: дис. … канд. пед. наук. – Л., 1972.

12. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: уч. пос. – М.: ЛГУ, 1985.

13. Шварц Л. М. К вопросу о навыках и их интерференции // Уч. зап. гос. науч. – исслед. ин-та психологии. – М., 1947. – Т. 2. – С. 25–33.

14. Craik F. I. M., Lockhart R. S. Levels of processing: A framework for memory research // Journal of verbal Learning & Verbal Behavior. – 1972. – Vol. 11, N 6. – P. 671–684.

Раздел 5
Обучение лексике русского языка

Термины

Активная лексика – лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении.

Пассивная лексика – слова, которыми человек обычно не пользуется в речевом общении, но легко узнает их при чтении и аудировании. Речевые действия, производимые в рецептивных видах речевой деятельности, требуют меньших усилий памяти, так как форма слова (звуковая или графическая) уже дана – нужно только воспринять, узнать и ассоциировать ее со значением.

Семантизация лексики – процесс и результат сообщения сведений о языковой единице, которые позволяют пользоваться ею во всех видах речевой деятельности.

Словообразовательная модель – стабильная структура, обладающая обобщенным категориальным значением, в которой отражается определенное словообразовательное значение во всей сложности его связей; она определяет, как при помощи словообразовательных элементов языка образуются производные слова.

Лексико-семантическая группа (ЛСГ) – группа слов, организуемая по логико-семантическому критерию. В ЛСГ входят лексические единицы, имеющие близкое смысловое значение, они обозначают близкие по смыслу понятия (Вагнер 2009).

Лексико-тематическая группа (ЛТГ) – группа слов, организуемая по тематическому критерию. ЛТГ включает лексические единицы, объединенные по экстралингвистическому признаку на основании смысловой связанности обозначаемых объектов реальной действительности (Вагнер 2009).

Коннотация – дополнительное содержание лексической единицы, которое накладывается на ее основное значение (Азимов, Щукин 2009).

Лексические навыки – автоматизированные операции, связанные с использованием слова в нужном значении, с образованием слов от уже известных по словообразовательным моделям и с узнаванием слова в чужой речи.

Методическая типология лексического материала

К числу факторов, обусловливающих трудности активного усвоения слов при изучении иностранного языка, можно отнести следующие:

• совпадение или несовпадение объемов значений слов родного и иностранного языка;

• степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного языка (свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы), идиомы);

• характер структуры слова (простые, сложные или производные слова);

• конкретность или абстрактность значения слова.

Существуют различные подходы к решению проблемы типологии русской лексики (группировка языкового материала по типам трудности усвоения). Наиболее распространенной является типология, предложенная Н. В. Николаевым, который выделяет 8 типов слов:

• интернациональные и заимствованные слова, объемы значений которых совпадают в родном и иностранном языках (литература, библиотека, республика);

• производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (самообразование, трудолюбие, кораблестроение);

• корневые слова, объем значений которых соотносится с объемом значений соответствующих слов в родном языке (окно, дом, солнце);

• слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии) (Кремль, лапти, варенье);

• слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные друзья переводчика) (фамилия, магазин);

• словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но не сходны с компонентами соотнесенных с ними лексических единиц в родном языке (постдипломное (образование));

• лексические единицы, объем значений которых шире объема значений соответствующих слов в родном языке (большой – big);

• лексические единицы, объем значений которых у́же объёма соответствующих слов в родном языке (купаться – to bathe).

Для предупреждения лексических ошибок можно предложить следующие рекомендации (Берман 1986: 170):

• оценивать степень трудности подлежащих усвоению лексических единиц и группировать их по принципу однородности;

• предусмотреть способы введения лексики, целесообразные для каждой группы;

• ориентировать введение и семантизацию лексики на те стороны лексических единиц, которые могут вызывать трудности усвоения;

• включать изученные единицы в различные сочетания и ассоциативные связи;

• указывать на конкретные признаки лексической единицы (фонетическое оформление, особенности написания, словоизменения и т. д.).

Наиболее трудными для усвоения являются:

• самые длинные и самые короткие лексические единицы (высокохудожественный, вещь);

• лексические единицы, выражающие абстрактные понятия (ласка);

• лексические единицы с ослабленной лексической семантикой (являться);

• строевые слова (в/на, именно);

• многозначные слова (идти);

• сложные и производные слова (приумножение);

• фразеологические словосочетания (лезть на рожон);

• речевые клише (дело обстоит таким образом).

Способы семантизации

1. Демонстрация предмета (рисунка, фотографии). Используется преимущественно на начальном этапе обучения, при введении конкретной лексики: ручка, словарь, рука. Если предъявляется рисунок или фотография, то следует иметь в виду, что изображаемое должно точно соответствовать предъявляемому слову.

2. Морфологический анализ производных слов. Определяется словообразовательная структура производного слова (система производящих основ и словообразовательных и формообразовательных аффиксов) и его морфемный состав (система морфем в их отношении друг к другу). Например, у слов переход и прадед одинаковый морфемный состав – приставка и корень, но разная словообразовательная структура. Слово переход образовано бессуфиксальным способом, а слово прадед – префиксальным. Использование этого способа возможно только в том случае, если обучаемые знают значение производящего слова и значение аффиксов. Например, с помощью суффикса – тель образуются слова, обозначающие субъекта действия (учитель, читатель) или прибор, вещество (выключатель, окислитель).

3. Толкование слова. Этот способ семантизации считается наиболее целесообразным. К его использованию можно прибегнуть, когда у обучаемых имеется значительный лексический запас.

Синонимы – важнейшее средство раскрытия лексического значения слова. Однако необходимо учитывать тот факт, что абсолютных синонимов в языке нет. Чтобы активно пользоваться синонимами для толкования значения слова, необходимо приводить слова, тождественные или предельно близкие по значению, не принимая во внимание их стилистическую дифференциацию. Например, может быть – может, пожарный – пожарник, помогать – оказывать помощь. Но есть случаи, когда предельная близость строго ограничивается:

• детализация понятия путем выделения какого-либо важного признака (дремота – полусон);

• выражение степени и меры проявления признака (огромный, гигантский);

• выражение интенсивности действия (краснеть, алеть, багроветь).

При чтении художественной литературы встречаются контекстуальные синонимы (слова, находящиеся в синонимических отношениях только в данном контексте). Например: Ранней весной прилетают грачи. Неслучайно этих чернокрылых птиц называют спутниками землепашцев: за один день они собирают на лугах и пастбишах около 8 тысяч насекомых-вредителей.

Антонимы используются реже, чем синонимы. Антонимия распространена главным образом среди прилагательных и наречий: большой ≠ маленький, много ≠ мало. Легко усваиваются антонимичные пары предлогов: в школу – из школы, под столом – над столом.

Не всегда пригодно использование пар слов, одно из которых указывает на наличие признака, а другое – на его отсутствие, в том случае, когда необходимо объяснить значение первого: красивый ≠ некрасивый.

В художественном тексте возможны контекстуальные антонимы (слова, противопоставляемые по значению только в данном контексте): Строит, рушит, кроит и рвет, тихнет, кипит и пенится… (В. Маяковский).

Развернутое описание. Этот способ необходим в тех случаях, когда требуется комментирование для раскрытия более точного значения лексической единицы. С помощью развернутого описания семантизируются следующие группы слов:

• безэквивалентная лексика (обозначение явлений, характерных для русской истории и культуры, предметов традиционного быта, прецедентные слова и устойчивые словосочетания): крепостное право, перестройка, валенки, «ананасы в шампанском», Юрьев день;

• фоновая лексика: Театр юного зрителя, Дом культуры, ЖКХ;

• слова, соотносительные при переводе, но с неодинаковым объемом значения: рука (англ. hand);

• паронимы – слова, сходные по звучанию, но с разным значением: спросить – просить, предоставить – представить. В русской речи иностранцев можно наблюдать смешение паронимов, вызванное ошибочным опознанием фонетического облика слова, которое является отрицательным результатом фонетической интерференции контактирующих языков;

• омонимы – слова, одинаковые по звучанию или написанию, но разные по значению: лук (овощ) – лук (оружие);

• фразеологизмы, паремиологические выражения (пословицы, поговорки): держать ухо востро, авось да небось.

4. Контекстуальный способ. Иногда значение слова становится понятным благодаря прозрачному контексту: У языковых знаков есть свойство, которое было названо условностью. Суть этого свойства состоит в том, что между двумя сторонами языка – планом содержания (значением) и планом выражения (звуковой стороной знака) – нет никакой физической связи.

Контекст способствует пониманию слова или выражения, используемого в переносном значении: Петр I замыслил построить на берегу Невы город, который должен был стать для России окном в Европу.

5. Перевод. Этот способ активно используется преподавателями, владеющими родным языком обучаемых или языком-посредником. Чаще всего в переводе нуждается абстрактная лексика. Важно, чтобы у соотносимых слов был равный объем значения: любовь – love.

Усвоению русской лексики способствует огромное количество интернационализмов. Но в русском и родном языках эти слова могут иметь разный графический, фонетический или морфологический облик:

• слова, имеющие полную графическую соотносительность: концепт – concept;

• слова, имеющие неполную соотносительность: университет – university;

• слова, имеющие графически совпадающие суффиксы: компьютер – computer;

• слова, имеющие общие греко-латинские суффиксы, различающиеся по написанию и произношению: стадион – a stadium;

• слова, имеющие другие варианты суффиксального оформления: диктовать – to dictate.

Следует иметь в виду, что у большинства соотносительных слов объемы значения не совпадают:

• частичное несовпадение семантики, например бизнес и дело: У него теперь свой бизнес. – Пусть ищет новую работу, это его дело;

• полное несовпадение семантики: обед (у русских – середина дня), dinner (у англичан – вечер).

В ряде случаев для семантизации одного слова используется несколько способов (например, словообразовательный анализ + синонимы + перевод).