Текст книги "Методика преподавания русского языка как иностранного. Практический курс"

Обучение ритмике и ударению

В узком смысле слова под ритмикой понимается количество слогов в слове и место ударения. В широком смысле это понятие включает в себя и элементы сегментной организации слова. Таким образом, ритмика реализуется в рамках модели, которая определяется количеством слогов в слове, их комбинацией, а также особенностями сегментной структуры слова: характером сочетания гласных и согласных звуков, характером их артикуляции в зависимости от позиции в слове, нормой произносительной сочетаемости частей фонетического слова и др.

Лингвисты рассматривают ритм как систему, охватывающую все линейные единицы языка: слог, слово, словосочетание, синтагму, фразу, – и отмечают определенную специфичность элементов ритма для каждого из этих уровней. Системность речевых ритмических явлений предполагает наличие взаимосвязанных единиц ритма.

С учетом данных разных авторов и принимая во внимание задачи обучения русской ритмике иностранцев, можно предложить следующую классификацию ритмических единиц речи:

• мелкие ритмические единицы – минимальный ритмический сегмент, которому соответствует гласный звук или слог;

• средние ритмические единицы:

• ритмическая структура, которой соответствует слово;

• ритмическая группа, которой соответствует словосочетание, синтагма;

• крупные ритмические единицы – ритмический комплекс, которому соответствует фраза, сверхфразовое единство, текст.

Характер минимальных единиц ритма определяет ритмический тип языка. Русский язык относится к языкам акцентного типа. Это означает, что он оперирует ритмической структурой как минимальной чередующейся ритмической единицей. Ритмическая структура русского языка может состоять из одного ударного слога или из ударного слога с примыкающими к нему безударными или частично ударными слогами. Ритмические структуры, как и ритмические группы, могут быть простыми и сложными, т. е. иметь одно только главное ударение или иметь главное и побочное ударения.

Доказано, что наибольшей частотностью характеризуются двусложные и трехсложные слова и ритмические группы (Бондарко, Зиндер, Штерн 1977: 2–16). В двусложных словах ударение с одинаковой степенью вероятности приходится как на первый, так и на второй слог. В трехсложных ритмических структурах преобладает тип с ударением на среднем слоге. В четырехсложных ритмических структурах ударение тяготеет к середине слова.

Словесное ударение является обязательным признаком русского языка. Оно характеризуется выделением одного из слогов в слове прежде всего большей длительностью по сравнению с безударными слогами и потому определяется как количественное. Выделение ударного гласного осуществляется также при помощи интенсивности, высоты тона и качественных характеристик гласного.

Различия в характере доминирующих признаков ударности в русском и других языках могут вызвать в русской речи иностранцев нарушения количественных характеристик гласного ударного слога – произнесение его с большей интенсивностью, без изменения длительности безударных гласных слова. В подобных случаях правомерно говорить о реинтерпретации акцентных признаков гласного ударного слога. Эти же причины могут вызвать и недодифференциацию степеней редукции безударных гласных или ее полное отсутствие.

По признаку закрепленности или незакрепленности ударения за определенным слогом в слове в русском языке ударение можно назвать свободным. В русском языке некоторые служебные слова в потоке речи теряют ударение, сливаясь в единую ритмическую группу. В этом случае словесное ударение выступает как групповое, или ритмическое (одно на два или несколько слов).

Обучение акцентуационно-ритмическим моделям предполагает либо использование инструкции преподавателя, в которой отмечается, какие слоги в слове должны быть выделены, либо опору на слуховой эталон. «Он вырабатывается и закрепляется раньше, чем появляется возможность для его регулировки по инструкции, которая может быть принята говорящим лишь после второсигнального анализа слова по слоговым элементам» (Жинкин 1958: 181).

Обучение интонации

Как известно, интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания. Интонационными средствами являются мелодика, распределение ударения в высказывании, тембральная окраска и темп произнесения. Интонация порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего, являющегося индикатором коммуникативных типов высказывания (Зиндер 2007; Светозарова 1982). Коммуникативное намерение реализуется посредством логической функции интонации, которая выражается семантическими и синтаксическими средствами языка. Л. В. Щерба (1963) обосновал единство смысла и звукового оформления интонационной единицы, которое назвал синтагмой.

Выражение мыслей, чувств, воли с помощью интонации непосредственно связано с контекстом и ситуацией. Ситуация и интонация находятся в коррелятивных отношениях: «…по интонации может быть восстановлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» (Жинкин 1958: 202).

Формирование интонационных навыков представляет значительные сложности при обучении русскому произношению. В качестве единицы обучения интонации на начальном этапе могут быть изолированные высказывания, диалогические единства и прозаические мини-тексты.

Авторы многих учебных пособий по русской фонетике используют систему интонационных конструкций (ИК), разработанную Е. А. Брызгуновой, однако не все преподаватели-практики, работающие по этой методике, достигают высокой эффективности в обучении иностранных учащихся интонационному оформлению русской речи.

Следует иметь в виду, что обучение интонации не является завершающим этапом в постановке иноязычного произношения. Учащиеся должны оперировать одновременно тремя группами фонетических единиц: сегментными единицами, акцентуационно-ритмическими моделями и компонентами интонации.

Целесообразно предлагать учащимся прослушивание диалогов с визуальной опорой (печатный текст). В тексте должны быть обозначены синтагмы, ритмические группы, интонационные центры и паузы.

Виды фонетических курсов

В зависимости от поставленных целей различаются следующие типы фонетических курсов: вводно-фонетический, корректировочный, сопроводительный.

Особая роль, безусловно, принадлежит вводно-фонетическому курсу, суть которого заключается в том, что:

• обучение строится на параллельном формировании фонетических и лексико-грамматических навыков, орфографических навыков и навыков техники чтения;

• формирование фонетических навыков осуществляется на основе сознательно-практического метода (объяснение артикуляции звуков, ознакомление с правилами постановки ударения и особенностями интонационного оформления разных коммуникативных типов высказывания).

Корректировочный фонетический курс предназначен для поддержания достигнутого иностранными учащимися уровня сформированности фонетических навыков (если он является достаточным для решения коммуникативных задач при общении на русском языке) и повышения мотивации к преодолению иностранного акцента.

Сопроводительный курс фонетики используется при обучении разным видам речевой деятельности: перед прослушиванием или чтением текста учащиеся выполняют специальные фонетические упражнения, построенные на материале предлагаемого учебного текста, что способствует предупреждению произносительных ошибок.

Можно говорить об условном разделении речедвигательных операций и операций, которые обеспечивают правильное восприятие звуковой последовательности и синтезируются в сложный фонетический навык. В период вводно-фонетического курса раздельное формирование составляющих этого сложного навыка (артикуляционных, ритмических, интонационных навыков) допустимо, на последующих же этапах обучение фонетическому оформлению высказывания должно быть направлено на формирование сложного фонетического навыка в связи с расширением усваиваемого языкового материала и речевой практики.

Фонетические упражнения

При обучении русскому произношению могут использоваться разные виды фонетических упражнений:

• слуховые;

• имитативные;

• артикуляционные;

• аналитические;

• условно-комммуникативные с фонетической направленностью.

Слуховые упражнения направлены на формирование слуховых навыков (перцептивная база изучаемого языка): учащиеся слушают предъявленные стимулы, привыкая к акустическому образу слов, запоминают графический облик слова, записывают слово в транскрипции. Методически целесообразно предъявление квазиомонимов с целью опознания звуков, которыми различаются два слова. Эти задания могут выполняться и со зрительной опорой (графический текст).

Имитативные упражнения – самый распространенный вид фонетических упражнений. Они способствуют развитию и слуховых и артикуляционных навыков, формируют навыки установления соответствий акустического и артикуляционного образов слова, навыки самоконтроля. «Акустический ряд речи и произносительный – эквивалентны. Переход от одного к другому осуществляется при помощи усвоения кода, т. е. нахождения соответствия между системой речедвижений и комбинациями признаков звука, возникающих в этих речедвижениях» (Жинкин 1958: 349). Однако следует иметь в виду, что не у всех обучаемых имеются хорошие имитационные способности.

Цель артикуляционных упражнений – формирование артикуляционных навыков. Как правило, эти упражнения развивают и навыки техники чтения. Внимание учащихся сосредоточено не на смысловой, а на фонетической форме слова/словосочетания/фразы.

Аналитические упражнения используются для наблюдения и анализа особенностей фонетического оформления русской речи: место ударного слога в слове, редуцированные гласные, ассимиляция по глухости/звонкости или твердости/мягкости, ритмические группы, место интонационного центра в высказывании. На основе таких упражнений развивается аналитическое мышление учащихся, что способствует формированию навыков самоконтроля и самокоррекции.

Условно-комммуникативные упражнения с фонетической направленностью выполняются с визуальной опорой или с опорой на ситуацию. При подготовке материала для таких упражнений следует отбирать такие опоры, чтобы в монологическом тексте или мини-диалоге учащиеся использовали слова с корректируемыми звуками или изучаемыми интонационными конструкциями.

Уровень сформированности фонетических навыков можно контролировать с помощью фонетических тестов (подробно см. раздел 9. «Организация контроля и самостоятельной работы при обучении РКИ»).

Литература

1. Бернштейн С. И. Вопросы фонетики и обучения произношению / под ред. А. А. Леонтьева, Н. И. Самуйловой. – М.: Просвещение, 1975. – С. 5–61.

2. Бондарко Л. В., Зиндер Л. Р., Штерн А. С. Некоторые статистические характеристики русской речи // Слух и речь в норме и патологии. – Вып. 2. – Л.: ЛВЦ ВОГ, 1977. – С. 3–16.

3. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М.: АПН СССР, 1958.

4. Златоустова Л. В. Фонетическая структура слова в потоке речи. – Казань: Изд-во КГУ, 1962.

5. Зиндер Л. Р. Общая фонетика: уч. пос. для филол. фак. – М.: Академия, 2007.

6. Леонтьев А. А. Описание фонетической системы языка для целей обучения. – М.: Наука, 1979.

7. Логинова И. М. Фонетическое строение русского слова в аспекте обучения РКИ на современном этапе // Лингвистические и лингвометодические основы обучения РКИ: сб. ст. – М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. – С. 35–45.

8. Любимова Н. А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. – 2-е изд. – М.: Рус. яз., 1982.

9. Любимова Н. А. Психолингвистический аспект формирования звуковой системы неродного языка в условиях обучения // Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная монография / науч. ред. Н. А. Любимова. – СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2006. – С. 6–22.

10. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения в условиях становления двуязычия // Семиотика, лингвистика, поэтика: К столетию со дня рождения А. А. Реформатского. – М.: Языки славянской культуры, 2004. – С. 151–159.

11. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русской интерференции). – Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1988.

12. Потебня А. А. Ударение. – Киев: Наукова думка, 1973.

13. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. – Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, 1982.

14. Трубецкой Н. С. Основы фонологии / пер. с нем.; под ред. С. Д. Кацнельсона. – 3-е изд., испр. – М.: Изд-во ЛКИ, 2010.

15. Федотова Н. Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного). – СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2002.

16. Федянина Н. А. Ударение в современном русском языке. – 2-е изд. – М.: Рус. яз., 1982.

17. Хромов С. С. Интонация в системе языка и проблемы методического прогнозирования. – М.: Изд-во РУДН, 2000.

18. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: уч. пос. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.

19. Шатилов С. Ф. Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. – Л.: ЛГПИ, 1986.

20. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. – М.: Высшая школа, 1974.

21. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. – 7-е изд. – М.: Просвещение, 1963.

22. Leather J., James A. The acquisition of second language speech // Studies in Second Language Acquisition. – 1991. – Vol. 3, N 3. – P. 305–341.

Раздел 4
Обучение грамматике русского языка

Термины

Грамматические навыки – автоматизированные операции образования грамматических форм и структур в соответствии с правилами данного языка и использование грамматических форм в речи.

Речевой образец – коммуникативный фрагмент, построенный на основе изучаемой структурной схемы и позволяющий решать определенную коммуникативную задачу.

Активный грамматический минимум – набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения продуктивными видами речевой деятельности (говорением и письмом) (Азимов, Щукин 2009).

Роль грамматики в практическом овладении русским языком

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Грамматика необходима обучаемому для того, чтобы:

• правильно строить иноязычные высказывания;

• понимать иноязычную речь;

• уметь сознательно контролировать построение высказывания и выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции.

Пассивная грамматика изучает функции, значение строевых элементов данного языка, исходя из их формы. Активная грамматика необходима для того, чтобы научиться употреблению этих форм в речи. Грамматическая система языка может быть освоена без заучивания правил, однако знание правил ускоряет практическое овладение иностранным языком.

Для осуществления речевой деятельности на русском языке необходимы как практические, так и теоретические знания (Захава-Некрасова 1973).

Теоретические знания – это знание грамматических понятий, знание грамматической системы изучаемого языка. Теоретические знания не являются целью обучения, но знание грамматических понятий и категорий облегчает формулировку правил и их понимание, что способствует формированию прочных грамматических навыков.

Практические знания – это знание правила, руководствуясь которым учащиеся оперируют грамматическим материалом. К практическим знаниям предъявляются следующие требования:

• грамматические правила должны быть представлены в виде специально подобранных примеров (речевых образцов), схем и таблиц, на основе которых учащийся сам может сформулировать правило;

• правильная дозировка грамматического материала позволяет строить упражнения по принципу ограничения трудностей;

• необходима систематизация практических знаний, что помогает обучаемому в нужный момент извлекать правила из памяти.

Грамматика играет ведущую роль в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе, когда учащиеся изучают основные грамматические явления русского языка. На этом этапе проводится комплексное обучение грамматике и лексике. Многие словосочетания и целые предложения заучиваются учащимися и затем в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Однако о сформированности грамматических навыков можно говорить только тогда, когда в иноязычном общении учащийся самостоятельно образует ту или иную конструкцию по грамматическим правилам изучаемого языка для решения определенной коммуникативной задачи.

В грамматический минимум начального этапа обучения входят предложно-падежная система русского языка, система форм глагола и структуры предложений. Различают продуктивные грамматические модели и непродуктивные (исключения). Например, слово мать имеет в русском языке редуцированную парадигму склонения: только 3 падежные формы. При относительной минимизации, под которой понимается отбор языкового материала для определенного этапа, важно, чтобы обучаемые овладели именно продуктивными грамматическими моделями. Непродуктивные модели усваиваются как лексические единицы.

Большое значение имеет распределение отобранного грамматического материала и его дозировка. Общие принципы отбора грамматических явлений таковы:

• методическая целесообразность;

• адекватное отображение системы языка;

• коммуникативная необходимость и достаточность;

• тематико-ситуативная отнесенность соответствующих форм и конструкций.

Для начального этапа обучения основным критерием отбора грамматических явлений служит достаточность сформированных грамматических навыков для обеспечения коммуникации в определенных ситуациях общения и переноса для их использования в однотипных ситуациях.

При построении высказывания говорящий всегда идёт от замысла (сообщение, вопрос, совет), оформляя его в высказывание. Поэтому в качестве основной единицы обучения грамматике используется предложение. Структурные схемы предложений представляют собой разные типы высказываний. В процессе говорения иностранные учащиеся должны выбирать структурную модель предложения, сочетать слова в предложении в соответствии с правилами русской грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание говорящего направлено на содержание высказывания. В основе понимания устной и письменной речи также лежит умение извлекать информацию на основе правил грамматики.

Комплексно-концентрическая организация учебного материала проявляется в том, что все части речи и синтаксические единицы даются в комплексе, а учебный материал при этом постепенно расширяется (табл. 3).

Индуктивный метод: пример следует за правилом, авторы многих пособий по РКИ используют метод при подаче грамматического материала. Это значит, что объектом запоминания становится правило. Однако не всегда знание правила приводит к его свободному использованию в речи: из-за увеличения количества когнитивных операций в реальной речевой коммуникации снижается спонтанность речи.

Таблица 3

Сравнение индукционного и дедукционного методов введения грамматического материала

Дедуктивный метод предполагает движение от примера (речевого образца) к правилу, которое дается в виде комментария, при этом объектом запоминания является пример, и, что чрезвычайно важно, число когнитивных операций, выполняемых учащимся, минимально.

Возможен третий путь – выполнение упражнений, позволяющих учащимся сделать самостоятельный вывод и сформулировать правило в той форме, которая удобна для них. При этом благодаря предельной концентрации внимания у обучаемых активизируются мыслительные процессы, развиваются логическая память и аналитические способности, повышается качество запоминания. Важно, чтобы грамматическая форма изучалась не сама по себе, а в соответствии с той функцией, которую выполняет данная грамматическая форма.

При обучении грамматике необходимо учитывать действие интерференции: во-первых, для того чтобы определить оптимальный способ объяснения грамматических явлений, во-вторых, для разработки упражнений, которые обеспечивали бы безошибочность выполнения учебных действий. Любой человек, изучающий иностранный язык, так или иначе ориентируется на те формы выражения определенного значения, которые есть в его родном языке. Отрицательный результат интерференции возможен и в тех случаях, когда в родном языке отсутствуют какие-либо грамматические категории, имеющиеся в иностранном языке (например, вид русского глагола).

Усвоение грамматической системы изучаемого языка облегчается, если грамматические явления частично совпадают в контактирующих языках. Лингвистические знания о морфологии и синтаксисе родного языка также влияют на эффективность овладения грамматическими навыками на изучаемом языке.

Лучшему запоминанию грамматических форм способствуют следующие факторы:

• новизна;

• глубинная логическая переработка;

• семантическая связанность;

• эмоциональная насыщенность текстового материала, в котором используются новые грамматические явления;

• связь изучаемого материала с предыдущим (Craik, Lockhart 1992).