Текст книги "Психология лиц с нарушениями речи. Монография"

2.3. Концепция внутренней картины речевого дефекта (ВКД)

Рассматриваемая здесь концепция, как и концепция нейропсихологическая, возникла первоначально под влиянием практических задач медицины. Но если нейропсихология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее основным понятием является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) направлена на изучение общих (целостных) адаптационных психических механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием, как во всех психотерапевтически ориентированных подходах, является личность.

Очевидно, что анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речевым нарушением в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией и является концепция внутренней картины болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека.

В 1929 г. немецкий врач А. Гольдшейдер предложил термин «аутопластическая картина болезни» для обозначения субъективной стороны заболевания или его психического компонента. Русский терапевт Р.А. Лурия в 1939 г., опираясь на идеи, высказанные А. Гольдшейдером, сформулировал свою концепцию ВКБ и определил ее как «все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений… его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах… – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм». Концепция получила развитие в работах А.В. Квасенко и Ю.Г. Зубарева, А.Е. Личко и Н.Я. Иванова, В.А. Ташлыкова, В.В. Николаевой, Л.И. Вассермана, В.Ю. Коржовой и многих других. В отношении речевых расстройств ее разрабатывали А.Б. Хавин, В.А. Калягин, Л.С. Цветкова и ее сотрудники.

Изучение психологии больных людей показало, что принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания:

– чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта;

– эмоциональный уровень, когда человек начинает переживать по поводу своих физических ощущений, думать о том, какое впечатление производит он на окружающих в своем «болезненном» обличии, и культивировать прочие мысли, спровоцированные ситуацией;

– интеллектуальный уровень, на котором формируется концепция дефекта, то есть система знаний, представлений о нем в результате чтения литературы и общения с другими людьми, специалистами;

– мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализации в обществе.

Все речевые навыки представляют собой сложно координированную деятельность, для которой характерна повышенная чувствительность к психическому состоянию субъекта и, прежде всего, к уровню его тревоги.

Одним из фундаментальных разделов современной науки является учение о стрессе, разработанное Г. Селье и его последователями. Это учение позволило объяснить происхождение многих расстройств развитием дистресса или перенапряжением адаптивных механизмов организма.

Среди этих механизмов важнейшую роль играет тревога, которая при неблагоприятном варианте развития событий может приводить к различным функциональным нарушениям в организме. Убедительно показано, что наиболее чувствительны к воздействию тревоги сложные виды деятельности, в том числе речь. Таким образом, тревога может служить причиной функциональных нарушений речи и усугублять проявления других речевых расстройств. Именно такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом дефекте, описанного В.И. Селиверстовым (1994).

К факторам, определяющим ВКД, относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду (рис. 5).

Рис. 5. Внутренняя картина дефекта

Под воздействием этих факторов у человека формируется отношение к себе, к речевому дефекту, к окружающим, изменяется самооценка, появляются различные комплексы, тревоги, психосоматические нарушения.

Развернутость психической реакции на дефект зависит не только от дефекта и окружающей среды, но и от зрелости самой личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, речевой дефект) отличается от поведения здорового человека. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражительность, появляется тревожность. Может пропасть интерес к привычным занятиям, играм, особенно остро переживает ребенок ограничения, вызываемые этими трудностями. Дети перестают подчиняться старшим, капризничают, совершают неожиданные поступки. Зависимость реакции на имеющиеся проблемы от возраста отмечают многие авторы (В.В. Ковалев, Н.Д. Лакосина, Г.К. Ушаков; А.В. Квасенко, Ю.Т. Зубарев; А.Е. Личко; М.А. Цивилько и др.; Д.Н. Исаев).

Существует 12 типов отношения к соматическому заболеванию («Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни», 1987): гармоничный, для которого характерна трезвая оценка своего состояния; анозогнозический – активное отбрасывание мысли о болезни; тревожный – непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни и др.

Большое влияние на ребенка оказывает ограничение активности, отрыв от семьи, товарищей, изменение режима жизни, преморбидное (до болезни, расстройства) состояние, темперамент, наличие акцентуаций характера, тех или иных его искажений, незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, отношение родителей к возникшему расстройству.

Формирование ВКД у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом. Понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание подобной ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями планов на будущее. Сама же ситуация является сплавом объективных и субъективных компонентов, то есть она всегда представляет собой человека, находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи. Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям.

Трудность выявления ВКД у ребенка обратно пропорциональна его возрасту (чем меньше ребенок, тем сложнее определить картину). Для ее раскрытия могут быть использованы беседы с ребенком и его родителями, наблюдение за свободным поведением малыша, интервью с педагогами, воспитателями, психологические и социально-психологические исследования.

Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, а также о механизмах речи.

Исследования умственно отсталых детей, в том числе с нарушениями речи, показывают, что у них ВКД существенно отличается от таковой у детей с нормальным интеллектом. Для них характерны крайние варианты реакций на свой дефект (гипернозогнозический и эйфорически-анозогнозический), более высокая тревожность, неадекватность оценки своего состояния, сниженный самоконтроль. Низкая дифференцированность ВКД сближает таких детей с детьми младшего возраста. Тех и других характеризует примитивный тип психических реакций на имеющееся у них расстройство.

Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9–14 годам.

Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка: чем младше ребенок, тем больше его опыт уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным, и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД.

Кроме того, важны источники информации о дефекте, среди которых основными являются родители, средства массовой информации, сверстники, и помощь взрослых в ее правильном усвоении.

Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая в свою очередь в значительной мере зависит от эмоций самого ребенка и поведения окружающих его взрослых.

Во многих исследованиях показано различие ВКД мальчиков и девочек. Одним из универсальных факторов в этом различии является большая тревожность девочек. Отмечается также, что их ВКД более объективна, чем у мальчиков.

Сопутствующие психотравмирующие обстоятельства зачастую могут усугубить переживания ребенка. К наиболее типичным и тяжелым относится госпитализация, сопровождаемая отрывом от привычной среды и близких.

Отношение родителей к проблеме ребенка в значительной мере определяет рациональную и особенно эмоциональную составляющие ВКД. При этом может возникать как эффект заражения эмоциями родителей, так и возникновение противоположных чувств – страх и чувство вины в ответ на гнев и обвинения.

Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доброжелательное, теплое отношение, понятные разъяснения, забота о том, чтобы оказать помощь, положительно влияют на ВКД, а значит и на результаты оказываемой помощи. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте и действиях логопеда может привести к формированию неадекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи.

2.4. Лингвистические основы логопсихологии

Логопсихология, будучи разделом психологии, своим содержанием в значительной степени обязана лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, влияют на его социализацию.

Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, и следовательно, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М. Сече-нов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И.М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или, по крайней мере, движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я, по крайней мере, знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. С. 88).

Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации: 1) выражения душевных движений; 2) воздействия на чужие душевные движения; 3) «репрезентации».

Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет» (Бюлер К., 2000. С. XIX).

К. Бюлеру также принадлежит развитие важного представления о приоритетной роли в становлении и функционировании языка дейксической (от гр. deixis – указание) функции по сравнению с номинативной. Он обращает внимание на то, что сочетание указательного жеста и местоимения создают необходимое условие для функционирования языка – его связь с действительностью.

Интересные данные по этому вопросу приводят Дж. Баттерворт и М. Харрис в своей книге «Принципы психологии развития» (2000). Во-первых, как и К. Бюлер, они подчеркивают, что только человек пользуется жестами, животным они недоступны. Они отмечают, что к концу первого года жизни ребенок овладевает с помощью жеста механизмом «совместного внимания». Жест позволяет управлять поведением другого человека и таким образом становится базисом коммуникативной функции. Авторы пишут: «Установлено, что существует взаимосвязь между способностью ребенка пользоваться указывающим жестом и уровнем его речевого развития». Имеется достоверная корреляция между частотой использования коммуникативных указывающих жестов детьми в возрасте 9–12,5 месяцев и объемом жестового и вербального лексикона, используемого ими в течение второго года жизни.

Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., – по крайней мере, уже тогда для языка и речи вводятся два специальных понятия – langue и parole, которые нередко в литературе встречаются без перевода.

Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности… Язык – только определенная часть – правда, важнейшая часть – речевой деятельности. Он, с одной стороны, социальный продукт речевой способности, с другой стороны – совокупность необходимых условий, усвоенных общественным коллективом для осуществления этой способности у отдельных лиц» (2004. С. 34).

Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Ф. де Соссюр подчеркивает, возражая В. фон Гумбольдту: «Язык не деятельность говорящего. Язык – это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.

Язык – система знаков (набор произвольных конвенциональных символов), посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт (только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), который служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению).

Речь – исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии, речь, как знаковая система, является условием возникновения высших, свойственных только человеку, психических функций.

Речь рассматривается в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т. д.).

Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А. Потебня. В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. С. 71).

Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического (как позже будет формулировать Л.С. Выготский – генетического) подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А.А. Потебня связывал ее с развитием мышления.

Значительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, то есть обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И.М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «…Даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития, наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем» (Потебня А.А., 1976. С. 143). Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С. Выготского, М.М. Кольцовой, А.Н. Соколова.

Глава 3
Поведение детей, подростков и взрослых с патологией речи

Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к Родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге – везде окончательным фактом является мышечное движение.

Сеченов И.М. Избранные произведения

Поведение – присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, включающее их двигательную активность и ориентацию по отношению к этой среде. Поведение животных и человека изучается этологией, психологией, социологией. В психологии человека под поведением понимаются любые измеряемые реакции организма, охватывающие действия, деятельность, реакции, движения, процессы, операции и т. д.

Человек выражает свою сущность в поведении. Все стороны его психики проявляются в поведении, в том числе личность и интеллект. Обращаясь к другим людям, мы стремимся изменить их поведение в желаемом направлении. Логопед и психолог осуществляют коррекцию коммуникативного поведения. Личность задает поведению направленность, определяемую ее ценностями. Интеллект определяет формы поведения, необходимые для решения той или иной жизненной задачи. Сущностью самого поведения является адаптация. Как говорил И.П. Павлов, «что такое жизнь? Если стоять на фактической стороне дела, то придется выразиться до некоторой степени забавно. Жизнь есть охранение жизни. На это уходит вся деятельность животного. Животное удаляется от того, что ему может принести вред, и стремится к тому, что обеспечивает ему благосостояние» (1999. С. 150).

В настоящей главе будет рассмотрена двигательная составляющая поведения лиц, страдающих нарушениями речи, а также наиболее значимые виды поведения с учетом того, что педагог, психолог и врач в диагностике, коррекции и терапии ориентируются именно на поведение человека, интерпретируя его с позиций той или иной теории. Наиболее последовательно организацию поведения человека исследовали представители бихевиоральной психологии (Бихевиоризм, 1998; Г. Айзенк, М. Айзенк, 2002), а в нашей стране – приверженцы деятельностной концепции личности (А.Н. Леонтьев, 1975).

Стратегию поведения человека, в том числе в условиях стресса, вызванного нарушением речи, определяют ценностно-мотивационные и когнитивные аспекты личности. Непосредственные тактические задачи этого поведения определяются конкретной ситуацией и имеющимися у человека оперативными программами поведения.

В случае речевых нарушений наиболее актуальным является поведение в процессе интерперсонального взаимодействия, общения. Можно выделить три стороны поведения человека с нарушенной речью:

– индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и жизненного опыта пациента;

– отсутствие необходимого в данный момент поведения или наличие неадаптивных форм поведения как результат неуместного употребления тех или иных адаптивных тактик поведения, в частности, в виде акцентуаций;

– особенности поведения в различных ситуациях – наличие тревоги в лечебной (коррекционной) группе, при общении с педагогом, в собственной семье.

При организации поведения огромное значение имеют неосознанные программы, а также их соотношение с сознательным поведением.

Определенную трудность составляет вычленение специфики собственно поведения в противоположность поведению интеллектуальному и личностному.

Сведения о поведении лиц с нарушением речи содержатся в работах В.М. Шкловского (1974), Л.А. Зайцева (1975), Л.М. Кроля и Е.Л. Михайловой (1985), Л.Я. Миссуловина (1988), Г.А. Волковой (1991), Т.С. Овчинниковой (1994), Е.Ю. Рау (1994), О.К. Романенко (1995), В.А. Калягина и Г.М. Степановой (1996, 1998) и др.