Текст книги "Психология лиц с нарушениями речи. Монография"

2.1. Концепции нормального и нарушенного развития

Одним из центральных теоретических концепций логопсихологии является учение о развитии. Развитие – одна из основных категорий философии, оно опирается на законы диалектики, которым подчинены природа, общество и мышление. Развитие психики человека, включая речь, также подчинено этим универсальным законам (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количества в качество). Различают филогенетическое (от гр. philos – род и genesis – происхождение) и онтогенетическое (от гр. ontos – сущее и genesis – происхождение) психическое (и речевое) развитие. В онтогенезе психики проявляется биогенетический закон повторения филогенеза психики и ее общественно-исторического развития. В нем различают генетически, внутренне обусловленное созревание и формирование психики под воздействием среды и воспитания.

Развитие – это изменение от простого к сложному, от низшего к высшему в результате накопления количественных изменений, приводящих к качественным преобразованиям. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое одерживает победу над старым. Физическое и психическое развитие человека совершается по общим законам.

Одним из распространенных способов описания развития является теория стадий. Под стадией понимается период, выделяемый в длительно текущем процессе. Стадию характеризует собственная внутренняя связность и возможность выделения из других периодов.

В индивидуальном развитии человека различают ряд ступеней, закономерно следующих друг за другом: младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость. На каждой ступени происходит постепенное накопление количественных и качественных изменений, ведущих к значительному целостному, качественному преобразованию – переходу на новую ступень развития, являющуюся не внешней надстройкой над предшествующей ступенью, а внутренней ее переработкой.

Каждому возрастному периоду соответствует оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов, которое принято называть возрастной сензитивностью. Сензитивный возраст – это возраст оптимальных возможностей для развития какой-либо стороны психической деятельности (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении дошкольного возраста. М. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензитивным, то есть чувствительным для оптимальных сроков обучения и развития. Сензитивный возраст предполагает известную степень зрелости и определенные психологические предпосылки для наиболее успешного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, которую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки (Л.С. Выготский, 1985).

Большинство исследователей считает, что для коррекции речевого развития ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными. Каждый возрастной период характеризуется специфическими потребностями и проблемами. Так, в раннем детстве (от 1 до 3 лет) необходимо учитывать особенности развития восприятия и движений ребенка, способствовать формированию у него культурно-бытовых навыков и стимулировать речевое развитие.

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) необходимо уделить особое внимание развитию тонкой моторики, знакомить ребенка с разнообразными сенсорными эталонами, учить сюжетно-ролевой игре, активизировать словарь.

Старший дошкольный возраст (5–6 лет) является сензитивным для развития эстетических категорий и систематического обучения. В этом возрасте происходит активное речевое развитие ребенка, формируются стереотипы социальных отношений, ребенок усваивает образцы адаптивного поведения.

У младших школьников (6–10 лет) главная проблема – это трудности обучения и обусловленные ими различные проявления дидактогении (расстройства, вызванные неправильными действиями педагога), формирование комплекса тревожности.

Проблемы идентификации, актуализации и реализации, ценности и мотивации, как правило, характерны для подросткового и юношеского возраста. Переход от одного возрастного периода к другому происходит спонтанно и может сопровождаться противоречиями или кризисами.

Кризис представляет собой этап развития, когда значимые качественные изменения личности происходят в относительно сжатые сроки. Значимость этого явления для жизни человека настолько велика, что к настоящему времени сформировалась самостоятельная область науки, изучающая кризисные состояния. К кризисам относят особые, относительно непродолжительные по времени (до 1 года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

Считается, что в отличие, например, от кризисов невротического или травматического характера возрастные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития. Они связаны с переходом человека от одной возрастной ступени к другой и проявляются системными качественными преобразованиями в сфере социальных отношений, деятельности и сознания.

В детском возрасте обычно выделяют кризис рождения, кризис первого года жизни, кризис 3 лет, кризис 6–7 лет и подростковый кризис (10–11 лет). Сегодня специалисты, изучающие психические кризисы различного вида, предлагают видеть конструктивный потенциал любого из них, так как объективно кризис создает условия для креативных изменений, поиска нового жизненного пути.

Нормальное психическое развитие – это непрерывно-поступательный, позитивный, необратимый процесс формирования качественных новообразований в структуре психики. Универсальные закономерности развития сводятся к цикличности, неравномерности психического развития и пластичности психики. Нарушенное развитие – это обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенный характер которых превышает компенсаторные возможности индивида.

Основой для специальной психологии послужило положение о единстве развития (нормального и нарушенного), впервые выдвинутое П.Я. Трошиным, который писал: «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П.Я. Трошин, 1916. Т. 1, С. 14). Данная идея была впоследствии развита Л.С. Выготским.

Общее название различных вариантов нарушений в психическом развитии называется дизонтогенез (от гр. dis – расстройство, ontos – сущее, genesis – происхождение, развитие). Впервые термин «дизонтогения» использовал Швальбе в 1927 г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития (см.: Г.К. Ушаков, 1973). Позже этот термин стали употреблять более широко, понимая под ним различные формы нарушений онтогенеза, в том числе и постнатальный (после рождения), преимущественно ранний, ограниченный сроками развития морфологической структуры организма.

Наиболее точную характеристику понятия нарушения психического развития в современной специальной психологии дают Н.Я. Семаго и М.М. Семаго. По их мнению, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения „+“ или „–“ (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2000, С. 19).

В соответствии с этим положением можно утверждать, что развитие бывает:

– запаздывающим во времени (задержка психического развития, ЗПР), когда все системы психических функций не соответствуют возрастным критериям созревания. При этом варианте дизонтогенеза необходима специально организованная помощь по стимуляции развития этих функций;

– асинхронным (один из видов опережающего развития), когда сочетаются неравномерность в развитии с несвоевременностью сроков формирования тех или иных сторон психики;

– гетерохронным, когда наблюдается парциальная неравномерность процесса развития функциональных систем.

Между тем сложность классификации речевых расстройств определяет трудность отнесения отдельных расстройств к тому или иному варианту дизонтогенеза. Их можно разделять по этиологии на наследственные и приобретенные, органические и функциональные; по степени сложности поврежденных структур и механизмов – на элементарные и сложные; по времени возникновения и по тому, какие стороны речевой системы пострадали, – на фонетические, лексические и грамматические. В результате, например, заикание из-за наследственной обусловленности можно отнести, как уже говорилось выше, к задержке развития, а как функциональное расстройство (его проявления в значительной мере определяются ситуацией общения) – к поврежденному развитию. Смешанные формы патологии еще больше усложняют картину их проявлений и требуют тщательной психологической диагностики.

Одно и то же речевое расстройство может быть отнесено к различным видам дизонтогенеза. Например, И.А. Чис-тоградова (2002) отмечает, что дети с челюстно-лицевой патологией, сопровождающейся ринолалией, проходят в своем психическом развитии через множество психотравмирующих ситуаций, связанных не только с до– и послеоперационным лечением (страх, боль), но и с дефектом внешности. Избыточная психотравматизация нарушает естественный ход онтогенеза ребенка. На фоне сложной социальной ситуации у детей с челюстно-лицевой патологией в психическом развитии отмечены явления ретардации (задержка развития отдельных психических функций) и акселерации (ускоренное развитие отдельных психических функций), а к концу подросткового периода в эмоционально-личностной сфере формируются патологические образования.

Л.С. Выготский постулировал, что любой дефект сложен по структуре: первичный симптом, являющийся следствием биологически обусловленного дефекта, составляет ядро сложного симптомокомплекса (синдрома) и лежит в основе вторичных симптомов. Психологические и биологические проявления существуют в сложном взаимодействии, взаимно влияя друг на друга.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Большое значение имеет реакция личности на речевой дефект. В зависимости от ряда обстоятельств (возраста, пола, тяжести расстройства, социальных обстоятельств) она проявляется либо как незначительная ситуативная тревожность, либо как сложный адаптационный комплекс в виде так называемой внутренней картины дефекта (ВКД).

Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами.

Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы.

Вместе с тем нельзя однозначно связывать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития и определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и др. Кроме того, следует обратить внимание на высокую пластичность психики ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом.

Любое педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность, должно учитывать специфику конкретного дефекта, в том числе возраст человека с нарушением речи. Психолого-педагогическое воздействие направлено в первую очередь на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций, тогда как для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция.

Сложность анализа структуры дефекта лиц с речевыми расстройствами заключается в том, что речь, как правило, вторично нарушена при всех видах аномалий развития и первично при собственно речевых расстройствах. Это свидетельствует о том, что в подобных случаях основную коррекционную задачу выполняют дефектолог и психолог при вспомогательной роли логопеда, тогда как при речевых расстройствах роль логопеда является ведущей.

Умение выделять особенности дизонтогенеза при различных речевых расстройствах необходимо логопеду для понимания места речевого расстройства в структуре дефекта и механизмов его формирования. Это знание, в частности, необходимо для определения типа ОУ, куда должен быть направлен ребенок, и специалистов, помощь которых ему нужна (психолог, логопед, дефектолог). Квалификация варианта дизонтогенеза также имеет существенное значение при осуществлении дифференциальной диагностики.

Выделяют общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями речи.

Общие закономерности характерны как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями развития. Это:

• поэтапность развития;

• скачкообразность психического развития;

• наличие сензитивных периодов;

• взаимовлияние биологического и социального.

Специфические закономерности характерны только для групп детей с тем или иным вариантом нарушенного развития и не противоречат общим, но имеют некоторые особенности для лиц с речевой патологией. Выделяют специфические закономерности развития детей:

1) в условиях дизонтогенеза:

– личностные изменения;

– специфичность формирования психологической системы (субъективная неудовлетворенность, нарушения самооценки, неадаптивность к фрустрации, снижение резистентности к стрессу, недостаточная социальная адаптация);

– зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы;

– риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптации;

2) при речевых нарушениях:

– снижение количества и качества информации, поступающий через поврежденный анализатор. При речевых нарушениях это недостаточность слухового восприятия, фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения;

– нарушение речевого опосредования;

– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации;

– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающем мире.

2.2. Психофизиологическая концепция

В основе данной концепции лежит способ решения психофизической проблемы или объяснения взаимоотношений психических и физиологических (нервных) процессов. Она имеет прямое отношение к методологии психологии.

Существует два основных подхода, сохраняющих свое значение до настоящего времени, – дуалистический и материалистический. Первый подход принадлежит Р. Декарту. В XVII в., когда сложилась механистическая картина мира, исходя из неё он сформулировал концепцию психофизического взаимодействия: хотя тело только движется, а душа только мыслит, они могут влиять друг на друга, соприкасаясь в определенной части мозга.

Г.В. Лейбниц, совмещая механистическую картину мира с представлением о психике как уникальной сущности, выдвинул дуалистическую идею психофизического параллелизма, согласно которой душа и тело совершают свои операции независимо друг от друга, но с величайшей точностью, создающей впечатление их согласованности между собой. Они подобны паре часов, которые всегда показывают одно и то же время, хотя и движутся независимо. В психологии сторонниками психофизического параллелизма были В. Вундт, Т. Липпс, Г. Эббингауз, Э.Б. Титченер, Т.А. Рибо.

Своеобразным компромиссом является решение проблемы, предлагаемое современным логическим позитивизмом, который рассматривает психофизический параллелизм как псевдопроблему и полагает, что связанные с ней трудности разрешимы путем применения различных языков к описанию сознания, поведения и нейрофизиологических процессов.

Начало современного материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Они сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которому психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека, и значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р. Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой.

Важнейшим положением развиваемых им представлений является единство, или нераздельность, психики и внешней среды, активность взаимодействия психики со средой. И.М. Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но и как двигательный анализатор, и открыл тормозный центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при этом другие.

И.П. Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что во многом объясняло, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И.П. Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрального торможения, открытого И.М. Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П. Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.

Значительный вклад И.П. Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительнотекущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно-текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами.

Наиболее простым является ритмический стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, то есть более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности – от простых ритмических структур («та-та», «па-па», «ма-ма» и т. д.) ко все более сложным. После выработки и закрепления упражнениями динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, то есть признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.

Известно, что И.П. Павлов весьма резко отзывался о книге одного из ведущих нейрофизиологов Ч. Шеррингтона «Мозг и его механизм», поскольку тот занимал дуалистическую позицию и утверждал, что психическая деятельность не связана с материальной структурой мозга. Работы И.П. Павлова и его учеников получили дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии).

Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований – нейропсихология – было создано А.Р. Лурия и интенсивно развивалось его учениками и последователями Е.Д. Хомской (2003), Л.С. Цветковой (2001), А.В. Семенович (2002) и др. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций. В ее основу положены общепсихологические представления Л.С.Выготского о культурно-историческом происхождении психики и системном, иерархическом ее строении.

Как пишет Е.Д. Хомская, «единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А.Р. Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции – сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые» (2003. С. 115).

В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные структуры мозга. В этих представлениях получила развитие концепция динамической локализации функций в мозге человека.

Представления о системной динамической локализации высших психических функций составляют основу одного из центральных понятий нейропсихологии – синдрома, то есть совокупности симптомов, объединенных фактором, их вызвавшим. Это понятие наиболее близко понятию структуры дефекта, которое ввел Л.С. Выготский. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой в настоящее время в нашей стране синдромо-ориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).

Согласно нейропсихологической концепции в качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями выступают физиологические процессы, приоритет исследования которых принадлежит отечественной науке в лице И.М. Сеченова и И.П. Павлова и их последователей.

При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А.Р. Лурия, а именно: энергетический (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Г.В. Мэгуном в 1965 г.), приема и переработки информации и программирования и контроля.

Исходя из предложенного теоретического подхода, в практике широко используется классификация нарушений высших психических функций, основанная на выделении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга.

Помимо теории в рамках нейропсихологии А.Р. Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до сих пор. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (А.В. Семенович, 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Е.Д. Хомская, 2003).

Следует отметить, что наибольшее применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, то есть при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.

Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И.П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая».