Текст книги "Психология лиц с нарушениями речи. Монография"

В рамках концентра осуществляется отбор языкового материала в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах занятий действуют микроконцентры, имеющие конкретную узкую цель. Характерными их признаками являются: замкнутость в пределах одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое их количество, относительно небольшая продолжительность, получение непосредственных результатов работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для повышения повторяемости выученного материала, что имеет большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому.

Концентрированность заключается в том, что в течение одной недели ежедневно логопед и все другие специалисты организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях. Изучение выбранной темы осуществляется одновременно в ходе разнообразных занятий (например, вторая неделя октября посвящена изучению темы «Овощи»: ее изучают не только на логопедических занятиях и занятиях по развитию речи, но и на уроках по изобразительной деятельности дети лепят и рисуют овощи, на музыкальных занятиях весь материал также подчинен осенней тематике, все подвижные игры, логоритмические упражнения и физминутки тоже связаны с темой осени и урожая). В результате такого изучения одной темы на разных занятиях дети с нарушениями речи более успешно усваивают весь словарь данной темы и активно пользуются им в дальнейшем. С понятием концентризма связано выделение этапов обучения.

Принцип систематичности и последовательности проявляется при выборе расположения осваиваемого материала и развитии умений и навыков. Данный принцип реализуется путем совместного согласованного планирования работы всех специалистов, он выражается в максимальной связи общеобразовательной программы и коррекционно-педагогического процесса. Успешное преодоление речевых нарушений в дошкольных учреждениях возможно только при системном подходе, который обеспечивается тесным взаимодействием и преемственностью в работе всего педагогического коллектива, а также единством требований, предъявляемых к детям.

Принцип коммуникативности – ведущий методический принцип обучения, согласно которому обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Особое значение данный принцип имеет для воспитанников логопедических садов. Реализация принципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации (это дало основание утверждать, что процесс обучения есть модель реального общения).

Принцип коммуникативности предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Принцип минимизации предполагает отбор минимума языкового и речевого материала (фонетического, лексического, грамматического, тем и ситуаций общения), который соответствует целям и задачам обучения с учетом этапа обучения и коррекции.

Принцип доступности (посильности) . Дидактический принцип обучения, который означает учет возрастных различий и особенностей обучаемых при отборе материала с тем, чтобы изучаемый материал по содержанию и объему был посилен ребенку.

Принцип индивидуализации предполагает учет индивидуальных особенностей детей. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, инди-видной.

При осуществлении личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус ребенка в коллективе. Отбор проблемных ситуаций для обсуждения, заданий и упражнений следует производить сообразно возрастным особенностям ребенка.

Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. Цель этого вида индивидуализации – научить наиболее экономным и эффективным приемам деятельности по освоению опыта и автоматизации навыков и умений.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня развития памяти, мышления, восприятия и т. д. Индивидуальный подход выражается прежде всего в тщательном изучении каждого ребенка перед началом коррекционного процесса и в выборе средств коррекции в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей.

Принцип коллективизма . Занятия в группах создают условия для активной работы всех детей. Требование индивидуального подхода не означает противопоставления личности коллективу. Лишь хорошо зная и учитывая возможности каждого ребенка, можно организовать продуктивную коллективную работу.

Принцип дифференциации предполагает дифференцированное обучение детей в подгруппах в соответствии с их возможностями и проблемами. На основе этого принципа происходит объединение детей в подгруппы и их обучение.

Принцип интенсивности , в соответствии с которым осуществляется такая организация занятий, которая обеспечивает максимальный объем усвоения материала при минимальных сроках обучения. Данный принцип тесно связан с оптимизацией коррекционного процесса и рассматривается с двух точек зрения: психологической и собственно методической. В первом случае интенсификация и оптимизация трактуются как синонимические понятия. Реализация принципа на занятиях предполагает использование как различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), так и интенсивных методов обучения.

Принцип сознательности рассматривается не только в плане познавательной работы, но и в плане эмоционально-волевой, то есть чувственно-практической деятельности. Обучение предполагает сознательное многократное выполнение сходных действий на различном материале и в разных условиях. Реализация этого принципа в музыкально-коррекционной работе занимает одно из ведущих мест. Понимание детьми цели занятий одно из необходимых условий коррекции.

Принцип активности , который предполагает высокий уровень активности всех психических процессов детей, в первую очередь внимания, мышления, памяти и воли, что необходимо для выполнения любой целенаправленной деятельности (в данном случае выполнения различных упражнений как речевых, так и физических). Основными источниками активности являются цели, мотивы, желания и интересы. Чем выше мотивация на занятии и заинтересованность детей в нем, тем выше активность, и наоборот.

Принцип наглядности относится к числу ведущих принципов. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. В соответствии с принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися. Использование наглядности в работе с детьми в специальном детском саду возможно в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае применяются специально подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, ситуативные картинки и более сложные для восприятия образцы наглядности – кино– и видеофильмы, компьютерные программы). Во втором случае средства наглядности выступают в качестве источника информации.

Принцип научности предполагает определение содержания обучения соответственно уровню современных знаний об изучаемых предметах, раскрывая внутренние связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении, изменении и развитии. Это необходимо и для сознательного усвоения научных знаний, так как постепенно вовлекая детей в поисковую, познавательную деятельность, воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать и т. д.

Принцип прочности усвоения предусматривает, что в процессе обучения учащиеся не только приобретают знания, навыки и умения, но и закрепляют, совершенствуют их.

Принцип воспитывающего обучения в условиях детского сада находит свое воплощение в овладении нравственными нормами поведения и формировании ценностных установок. Воспитывающий характер обучения проявляется прежде всего в содержании отбираемого учебного материала, в методах обучения. Задачами коррекционно-воспитательной работы с детьми с высоким риском становления девиантного поведения являются:

– предупреждение возникновения поведенческих аномалий;

– раннее выявление аномалий поведения и предупреждение их дальнейшего развития;

– равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы;

– взаимопроникновение коррекционных и общепедагогических целей.

Принцип развивающего обучения основывается на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития». Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии . Д.Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка , который предусматривает опору на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой системы мер.

Эффективность логопедической работы зависит от методического уровня коррекционных мероприятий, тесного контакта и единых требований учителей и логопеда к речи детей. Огромное значение имеет также и активное участие родителей в исправлении речи ребенка. Родители присутствуют при его зачислении в логопедическую группу, следят за посещаемостью и выполнением заданий. В отдельных случаях родители присутствуют на занятиях. Связь логопеда с родителями осуществляется также путем проведения родительских собраний и консультаций.

Глава 2
Концептуальные основы психологии лиц с нарушениями речи

Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) – определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности.

Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2004

Являясь частью психологии, логопсихология опирается на сведения, накопленные в значимых для решения ее задач многообразных разделах современной психологической науки, заимствует теоретические основания методов исследования человека и воздействия на него.

Поскольку в настоящее время не существует общепринятой, разделяемой всеми специалистами психологической теории, каждый психолог опирается на представления той или иной научной школы. Знание разных школ необходимо не только для грамотного оперирования понятиями, но и для решения практических задач, вынуждающих его использовать методики, созданные на основе разных концепций.

В основе любой науки лежит методология. Она тесно связана с философскими основами мировоззрения исследователя.

И.П. Павлов писал: «Метод – самая первая основная вещь. От метода, от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и талантливый человек будет работать впустую и не получит ценных, точных данных» (Полн. собр. соч. – М.; Л., 1952. Т. V. С. 26).

На старинных портретах можно видеть атрибуты профессии изображаемого персонажа – инструменты, которыми он пользовался в своей работе. Методы научные, в том числе психологические, также являются инструментами, с помощью которых специалист добывает знания или производит преобразование предмета своей деятельности. Существует несколько терминов для их обозначения. Воспользуемся словарем одного из самых авторитетных психологов России К.К. Платонова (1984).

Самым простым является методический прием, или «способ, которым осуществляется психологический метод. Методический прием может определять вариант метода и его соответствие или несоответствие определенной теории и методологии».

Кроме отдельных приемов существуют методы психологии, то есть «основные пути и приемы познания психических явлений и их закономерностей». К.К. Платонов подчеркивает, что они «должны иметь цель применения и методические приемы, позволяющие проникать в сущность изучаемого психического явления. Иначе их применение приводит к эмпиризму в психологии». Методы всегда подчинены определенной теории психологии. Существуют общие (наблюдение, беседа, эксперимент, мысленный анализ) и частные методы.

Совокупность методов, применяемых в данном исследовании и определяемых соответствующей им методологией, составляет методику психологического исследования.

Наконец, наибольшей степенью обобщения и теоретической насыщенностью обладает понятие методология психологии как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности психолога.

Качество применяемых методов психологической помощи и воздействия на человека зависит от методологии, на которой они основаны, и от качества их выполнения. А. Ребер (2001) перечисляет семь требований к психологической методологии.

1. Должна быть определена проблема, для чего могут потребоваться значительные усилия. «Определить проблему означает охарактеризовать ее таким образом, чтобы она стала доступна тщательному исследованию».

2. Проблему необходимо изложить таким образом, чтобы ее можно было связать с существующей теорией и известными эмпирическими фактами.

3. Должна быть сформулирована гипотеза, подлежащая проверке в свете вышесказанного. Гипотеза должна быть выражена так, чтобы это увязывалось с основами принятых принципов, а также она должна быть выражена недвусмысленно, чтобы результат исследования можно было интерпретировать.

4. Следует определить конкретные процедуры исследования.

5. С помощью отобранных процедур производится сбор данных.

6. Собранные данные подвергаются анализу, и, согласно результатам, гипотеза или отклоняется или подтверждается.

7. Существующие основы научного знания изменяются, с тем чтобы привести их в соответствие с новыми результатами.

Трудности, с которыми сталкивается сегодня методология гуманитарных знаний (включая психологию и педагогику), рассматривает С.А. Крупник (2000), которая обращает внимание на существование большого количества порой взаимоисключающих методологических подходов к решению практических проблем. Она подчеркивает, что насильственное приведение специалистов к единомыслию нужно считать нежелательным явлением, необходима организация коммуникативной среды, создание системы авторитетов. При этом автор обращает внимание на то, что массовая подготовка методологов невозможна, так как, с ее точки зрения, подобная практика противоречит сути методологии.

В качестве таких методологов в области дефектологии и логопедии, в частности, можно назвать имена выдающихся отечественных ученых В.П. Кащенко и Л.С. Выготского.

Всеволод Петрович Кащенко – выдающийся врач и педагог, один из пионеров отечественной дефектологии, брат известного русского психиатра Петра Петровича Кащенко. Оба брата были талантливыми организаторами, посвятили свою жизнь бескорыстному служению тем, кого судьба обделила психическими возможностями. Несмотря на то, что В.П. Кащенко ввел в оборот термин «дефективные дети», в дальнейшем он предпочитал употреблять выражение «исключительные дети», подчеркивая значительную роль в их развитии образа жизни и социальных условий.

В.П. Кащенко был одним из активных пропагандистов отечественного педагогического и врачебного максимализма, он видел в аномальном ребенке (всяком, отличающемся от своих сверстников) здоровое начало и стремился сделать все возможное для того, чтобы сохранить его и преумножить. С его точки зрения, исключительные дети нуждаются в лечебной педагогике, под которой он понимал синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом.

С самого начала своей деятельности В.П. Кащенко активно учился у выдающихся современников Г.И. Россолимо, А.Н. Бернштейна, А.Ф. Лазурского. Творчески переработав методику Г.И. Россолимо, он создал свою методику «Социальный профиль» для детей. В течение полугода в 1908 г. он побывал в Германии, Швейцарии, Италии и Бельгии, чтобы познакомиться там с лучшими специалистами и их учреждениями по вопросам оказания помощи «исключительным детям», а вернувшись в Россию, организовал первое в мире детское учреждение, санаторий-школу, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. В это же время в своих публичных выступлениях (на III съезде российских психиатров в 1909 г., на XII съезде естествоиспытателей и врачей в 1910 г.) В.П. Кащенко пропагандировал на основе складывающегося опыта свое видение дела оказания помощи таким детям.

На первое место в методологии обучения и воспитания детей в созданной им школе он поставил учет индивидуальных особенностей детей с целью обеспечения адекватных для них учебных нагрузок. Изучение особенностей велось на основе современных для того времени достижений психологии и физиологии. В.П. Кащенко настаивал на том, чтобы пребывание ребенка в школе было интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства, но при этом обязательно включало приобретение трудовых навыков. Учение должно быть радостным.

Была налажена взаимосвязь между преподаваемыми предметами (на истории использовались математические вычисления, а на математике – примеры из естествознания и т. д.) и окружающей ребенка жизнью. Учителями всячески поощрялась активность детей по поиску подобных связей. В санатории-школе у детей вырабатывалась активная жизненная позиция, в том числе по преодолению своих недостатков.

Строгий режим учреждения, смена разных видов деятельности положительно воспринимались учащимися, так как учитывали их возможности и интересы. Любые требования здесь старались сделать понятными и естественными для каждого.

Специальная программа поручений наряду с трудовой обстановкой способствовали развитию у учащихся чувства ответственности, воли, настойчивости, способности не пасовать перед трудностями, сопротивляться неблагоприятным внешним обстоятельствам. Дети регулярно писали письма родным и близким, что не только способствовало поддержанию связи с семьей, но и помогало развитию речи, культуры мышления, умения и потребности выражать чувства в слове, что соответствует некоторым современным методам психотерапии.

Лев Семенович Выготский начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе, и сохранял интерес к этой области знаний долгие годы, на протяжении которых он создавал научную систему, актуальность которой сохраняется до настоящего времени.

Л.С. Выготский выделил первичный дефект, который определяет вторичные психические изменения, и показал, что первичный недостаток поддается коррекции в наименьшей степени по сравнению с вторичными.

Он обозначил как особо значимую для аномального ребенка социальную компенсацию дефекта, которая, по его мнению, может достигаться обходными путями, в частности, замещением одних функций другими.

Вслед за Г.Я. Трошиным Л.С. Выготский утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, но отмечал, что главная особенность развития аномального ребенка заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития, и придавал особое значение воспитанию ребенка с проблемами как активной сознательной личности. Он возражал против формальных тренировок психических процессов, считая, что они должны быть составной частью системы обучения и воспитания.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития», которая, по его представлению, определяла потенциал ребенка и способствовала оптимизации процесса обучения аномальных детей. Это понятие явилось продолжением представлений о необходимости социализации детей.

Он подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

Л.С. Выготский развил представление о единстве интеллекта и аффекта.

Под его руководством начала свои научные исследования ставшая впоследствии одним из ведущих специалистов-логопедов Р.Е. Левина. Он проявлял живой интерес к психологическому анализу изменений речи и мышления, возникающих при афазии, что в дальнейшем станет одним из ведущих направлений научной деятельности еще одного его ученика А.Р. Лурия.

Таким образом, Л.С. Выготский является одним из основателей отечественной дефектологии, которая получила развитие в работах его учеников Э.С. Бейн, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф.

Фундамент здания дефектологической науки и практики, заложенный В.П. Кащенко, Л.С. Выготским и их сподвижниками, выдержал испытание временем, сбереженные в нем духовные ценности продолжают питать ум и чувства его наследников.