Текст книги "Психология лиц с нарушениями речи. Монография"

4.3. Внимание

Внимание составляет главное условие осуществления познавательных процессов. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического, продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности, в которую оно включено.

Внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Оно позволяет достигнуть полного и отчетливого отражения в мозгу человека предметов и наблюдаемых явлений. Объектом внимания могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внешнее) и наши собственные (внутреннее).

Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, в том числе в виде бдительности, настороженности. Например, у заикающегося она может проявляться в повышенном, обостренно болезненном внимании к собеседнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интонации знаки неблагоприятного к нему отношения, что в значительной степени способствует появлению запинок.

Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

– отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

– игнорирование других, несущественных для выполняемой деятельности воздействий;

– удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, то есть регуляция и контроль деятельности.

Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, где каждый отдельный акт внимания образуется лишь тогда, когда действие контроля становится умственным и сокращенным.

В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, обслуживает процесс порождения речи, а с другой – речь сама выступает как средство направления внимания и контроля.

При внимании в поле ясного сознания выделяется предмет или объект из множества других предметов, окружающих человека, а другие предметы не находятся в поле ясного сознания, представляя собой общий фон восприятия. Эти механизмы, тесно связанные с восприятием, подробно исследовались представителями гештальт-психологии, которая ввела в употребление понятия фигуры и фона. Физиологически основа этого явления заключается в действии установленного И.П. Павловым закона индукционного торможения, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают торможение других участков мозга.

В качестве физиологической основы непроизвольного внимания выступает ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», как называл его И.П. Павлов, и явление доминанты, открытое А.А. Ух-томским. Оба нервных механизма носят общебиологический характер, то есть свойственны не только человеку, но и животным.

Доминанта может быть основой непроизвольного и произвольного внимания. Она обеспечивает избирательность и устойчивость той или иной деятельности, защищая ее от помех. Доминанта обладает рядом закономерностей, она отвечает: за удержание устойчивого возбуждения центров управления актуальным поведением, за использование энергии любых других раздражений для усиления этого поведения, за активное подавление других видов деятельности.

Исходя из открытых закономерностей, наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности достигается в обстановке, когда, помимо основного раздражителя, действуют еще и слабые побочные раздражители (не вызывающие ориентировочной реакции), которые обычно усиливают действие основного раздражителя. На это обстоятельство обращал внимание еще И.М. Сеченов, который отмечал, что полная тишина не повышает, а наоборот, снижает эффект умственной работы, так как в этих условиях сосредоточить внимание на работе становится трудно. Отвлекают внимание сильные или необычные раздражители, вызывающие наш интерес (например, радио– и телевизионные передачи, музыка).

Остановимся более подробно на характеристике некоторых видов внимания.

Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно животным и людям уже в грудном возрасте как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на другие объекты по механизму ориентировочного рефлекса.

Непроизвольное внимание вызывают раздражители, обладающие определенными свойствами, такими как:

• сила раздражителя (сильный звук, яркий свет);

• новизна, необычность раздражителя (например, необычный акцент речи привлекает всеобщее внимание);

• подвижность предмета, а также начало или прекращение действия раздражителя.

Произвольное (преднамеренное) внимание – основное качество внимания взрослого здорового человека, оно представляет собой сознательное сосредоточение на определенной информации. В силу того, что его поддержание требует волевых усилий, оптимальное состояние такого внимания обычно поддерживается в течение примерно 20 минут, после чего наступает утомление.

Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебной деятельности, воспитания и самовоспитания. Этому способствует ясная постановка цели, четкая организация деятельности, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделяют послепроизвольное внимание, которое соединяет в себе некоторые черты произвольного и непроизвольного внимания.

Послепроизвольное внимание – качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизированными навыками. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность и снимая первоначальное напряжение, а также способно поддерживать высокую работоспособность в течение нескольких часов, сближаясь по этому показателю с непроизвольным вниманием.

К основным свойствам внимания относят: объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость (и отвлекаемость), переключение.

Объем внимания определяется количеством объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

Распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности.

Сосредоточенность (концентрация) – это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.

Устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте. Этому свойству противостоит колебание внимания – периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или деятельности.

Переключение – намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи.

Анализ внимания дошкольников с нарушениями речи позволил выявить их особенности по сравнению с детьми без нарушений речи и оценить продуктивность их деятельности при длительных умственных нагрузках (Т.С. Овчинникова, 1996). Выполнение корректурной работы детьми шести лет со стертой дизартрией достоверно отличается от подобной деятельности нормально говорящих детей. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77,8 и 99,6 знаков). При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей, составляя соответственно 60 и 44%.

Полученный результат можно отчасти объяснить проявлением характерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей достоверно отличается от объема выполнения задания нормально говорящими детьми.

Особенности внимания детей с нарушениями речи также проявляются в качественном исполнении этой работы – в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски (21,2) у детей с нарушениями речи преобладают над другими видами ошибок (2,4). У детей без нарушений речи нет такого выраженного различия, средние показатели количества ошибок и количества пропусков отличаются на один балл (соответственно 3,1 и 4,0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показателях количества пропусков (соответственно 56,6 и 238,7%) и количества ошибочно вычеркнутых знаков (41,7 и 27,5%) отличаются большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.

Характерной особенностью внимания детей с нарушениями речи является отвлекаемость. Воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей являются причинами этого факта. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше количество пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми индивидуальными личностными особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами – низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Между тем, анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который у детей со стертой дизартрией равен 7,7 ± 1,5, у здоровых – 11,1 ± 1,1.

Таким образом, у детей с нарушениями речи по сравнению с их сверстниками без нарушений речи значительно снижены различные свойства внимания – переключаемость, распределение, объем, концентрация и устойчивость. Вместе с тем следует помнить, что комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать разных коррекционных мероприятий.

Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (Э.М. Кулиев, 1967; М.И. Мерлис, 1970; В.А. Калягин, 1980, 1983). В указанных работах отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых. Обычно исследованию подвергаются только отдельные стороны внимания, например, произвольного в работе Э.М. Кулиева (1967). Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заикающихся отражены в работах В.А. Калягина (1983, 1986). Для этого использовалась батарея тестов, с помощью которых были обследованы заикающиеся школьники и взрослые. К категории школьников были отнесены дети в возрасте 7–14 лет, а к категории взрослых лица 15–40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата).

Батарею составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте – Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различных элементов: колец Ландольта, цифр, букв (таблица Анфимова), бессмысленных буквосочетаний), переключаемость (двухцветные таблицы Шульте – Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Например, таблицы Шульте—Платонова традиционно служат для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вербализации.

Сводные данные по результатам обследования внимания заикающихся с помощью батареи методик приведены в табл. 4 в пересчете на 100 знаков с целью сопоставимости их между собой.

Таблица 4

Время выполнения (в секундах) и количество ошибок, допускаемых при выполнении проб на внимание заикающимися детьми и взрослыми и здоровыми взрослыми лицами

Примечание. Верхняя строчка показателей – время в секундах; нижняя строчка показателей – количество ошибок.

При оценке избирательности или направленности внимания выявлено снижение темпа выполнения задания заикающимися по сравнению с лицами без речевой патологии в 1,3 раза. Качественный анализ выполнения заикающимися пробы Мюнстерберга показал, что они допускают те же ошибки, что и лица без заикания, но в других пропорциях. Исследуемые без речевой патологии преимущественно пропускают слова, значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заикающихся распределены менее контрастно. Преобладает неполное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнительных слов. Наблюдается тенденция к худшему выполнения пробы при более высокой степени заикания. Существенно больше по сравнению с незаикающимися дисперсия времени выполнения задания.

С помощью таблиц Шульте—Платонова удалось показать снижение объема и устойчивости внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр.

Данные выполнения задания с поиском цифр в черно-красной таблице Шульте—Горбова свидетельствуют о тенденции к снижению способности переключать внимание у лиц с нарушениями речи.

Для заикающихся детей помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению с взрослыми обращает на себя внимание существенное отличие, связанное с тем, что особые трудности у них вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией у детей навыков чтения.

Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяющих направленно определить эти свойства, дают возможность утверждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающихся имеется снижение всех основных свойств внимания – объема, распределения, сосредоточенности, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов).

Большая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми лицами свидетельствует о неоднородности контингента испытуемых. В определенной мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства. При этом существенно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рассмотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог. Наши данные свидетельствуют о том, что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локализованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере.

При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи тестов у больных, страдающих афазией, оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в 2–3 раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают значительно больше ошибок и в некоторых случаях отказываются от выполнения заданий из-за их трудности.

4.4. Мышление

Познание объективной действительности осуществляется с помощью ощущений и восприятия, но наибольшей степени достигает в мышлении. Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых на протяжении человеческой истории, и преследуемых в ее ходе целей.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Л.С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Дж. Уотсон), образы (Э.Б. Титчнер), идеи (Дж. Локк), суждения (Дж. Андерсон), операции и понятия (Ж. Пиаже), сценарии, слова или компоненты языка (Б. Уорф) и т. д.

Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

Со стороны функционально-операционных сторон мышления выделяют те, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

Классификацию мышления на виды принято проводить по разным признакам.

По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное мышление, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Они представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.

По степени новизны и оригинальности мышление подразделяют на репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное).

Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, то есть соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта.

Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. Теоретическая сторона формулируется как вопрос о соотношении речи и мышления. Обычно в качестве примеров решения этого вопроса приводятся позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление независимо от речи, и Л.С. Выготского, отводившего речи существенное значение в обеспечении высших форм мышления человека.

В свою очередь теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В последнем случае они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для осуществления дифференциальной диагностики.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи – алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Большое практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетанные расстройства речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду, прежде всего, общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с нарушениями речи интеллектуально сохранны, а имеющиеся у них трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Н.Н. Трауготт, 1940, 1965; Р.Е. Левина, 1951; М.Е. Хватцев, 1959; Л.А. Белогруд, B.C. Бурова, B.C. Жукова, Е.М. Мастюкова, 1971; Г.В. Гуровец, 1974; О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982; А.С. Завгородняя, Е.А. Никулина, 1985; Л.Э. Царгуш, 1987; Т.А. Фотекова, 1994).

Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Л.П. Голубева, 1952; М. Зееман, 1963; В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1985, 1993). Утверждается необходимость учета сопутствующих расстройств вплоть до олигофрении (Е.Ф. Соботович, 1982, 1984).

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982) установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% оно соответствует норме, и у 9% незначительные нарушения интеллекта носят полностью независимый от состояния речи характер.

Наиболее обстоятельно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной ее диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются проблемы в речевом развитии, несформированность навыков общения, нарушения речевой и неречевой деятельности.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствии четкой периодизации в развитии речи ребенка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных ее компонентов, устойчивом сохранении одних и тех же ошибок (33). Уровни нарушения речи не связаны с возрастом и интеллектом ребенка.

Р.А. Белова-Давид (1972) делает вывод о том, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), формы предметов (круг, квадрат, треугольник), их величины (большой, маленький), количества (один – много, представление о числе в пределах 3–5), основных цветов. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с экспрессивной алалией находится в удовлетворительном состоянии, в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, а словесно-логическое мышление доступно лишь «наиболее продвинутым из этих детей».

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1979) подробно рассмотрели соотношение мышления и речи у детей с экспрессивной (моторной) алалией.

Исследования показали, что у этих детей сохранна способность манипулировать предметами без участия речи.

Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась с помощью предъявления детям трех картинок с изображениями объектов, имевших различное пространственное расположение («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»). Испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети с трудом подбирают языковые средства для выражения пространственных отношений либо используют неверные языковые средства, но, как правило, точно устанавливают эти отношения.

Затем оценке была подвергнута способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основе предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях. Затем порядок расположения предметов изменялся и испытуемым предлагалось сначала словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически воспроизвести его.

Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

– в речи отсутствовали предлоги и другие слова, которые применяются для обозначения пространственных отношений («кубик… дом» вместо «кубик под домом»);

– предлоги заменялись другими предлогами и частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение установленных отношений (предлог «над» меняется на «на» и т. д.);

– происходила замена речевого выражения жестами;

– наблюдался отказ от выполнения заданий из-за незнания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по значению («перед» – «около», «над» – «сверху» и т. д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время верно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но верно установить пространственные отношения между предметами.

При определении возможности влияния понимания пространственных отношений в предметно-практической деятельности на их обозначение с помощью экспрессивной речи исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были обозначить эти отношения с помощью речи. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

В экспериментах В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина у детей наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые с самого начала отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие приступали к выполнению заданий, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для протекания процесса мышления.

Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте 4–5 лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с 5,5 лет при выполнении некоторых сложных заданий дети с алалией чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это касается таких заданий, как исключение лишней фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы», и заданий на установление последовательности из 4 картинок.

Эти различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к 6 годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, что и дает им возможность более продуктивно совершать мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

Ряд исследователей отмечает нарушение функционально-операционной стороны мышления у детей с моторной алалией (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) процессов мышления, вызванных задержкой речевого развития (Р.И. Мартынова, 1963, 1967, 1969; Е.Ф. Соботович, 1982; Т.А. Фотекова, 1993).

К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).