Текст книги "Психология лиц с нарушениями речи. Монография"

Глава 4
Когнитивная сфера детей, подростков и взрослых с патологией речи

Мышление – это все более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 12

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) входят как составная часть в любую человеческую, в том числе и в речевую, деятельность и обеспечивают необходимую для нее информацию. Познавательные процессы позволяют человеку намечать цели, строить планы и определять содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями обладает. От уровня развития познавательных процессов человека зависит легкость и эффективность его учения, в том числе освоения навыков правильной речи.

Человек рождается с задатками к познавательной деятельности, которые актуализируются в виде способностей в его деятельности, обусловленной определенными жизненными обстоятельствами. Постепенно шаг за шагом происходит развитие его познавательных возможностей, он учится ими управлять. Таким образом, познавательные способности человека зависят от врожденных, биологически обусловленных задатков и условий воспитания в семье, школе, от собственных усилий по саморазвитию.

Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как внимание, память, воображение, мышление.

Обучаемость человека, его способность приобретать новые знания и навыки в значительной мере зависит от владения приемами умственной деятельности (мыслительными операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т. п.) и учебной деятельности (практическими умениями в виде быстрого и точного запоминания, отбора необходимой информации для выполнения домашних заданий и т. п.).

4.1. Ощущения и восприятие

Ощущение – форма психического отражения, простейшая первичная форма познания действительности, представляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют по модальности на обонятельные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные, для каждого из которых имеется свой анализатор.

Восприятие – ощущения, обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений, в отличие от комплексов ощущений оно предметно. Предмет восприятия зависит от многих, преимущественно психических факторов, что свидетельствует о необходимости рассмотрения любых психологических объектов только в системе. Наиболее исследованным является зрительное восприятие, предметность слухового образа остается еще недостаточно разработанной темой. Существует точка зрения, что предметность слухового образа состоит в отнесенности звука к его источнику. Подтверждением этого служит, в частности, то, что описание сложных звуков идет с опорой на ассоциированные зрительные образы. Именно это свойство использовали создатели немого кино. Например, у С. Эйзенштейна в кинофильме «Октябрь» залп Авроры передан через дрожание люстры, а эхо как бы катится по залам Эрмитажа.

Патология восприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии.

Для лиц с речевыми расстройствами наиболее характерны агнозии различной модальности. Например, при расстройствах письменной речи наблюдаются предметная, симультанная, символическая и лицевая зрительные агнозии.

Предметная агнозия возникает при поражении «широкой зоны» зрительного анализатора и может быть охарактеризована либо как отсутствие процесса узнавания, либо как нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Невозможность зрительной идентификации объекта внешне может проявляться и как перечисление отдельных фрагментов предмета или его изображения (фрагментарность), и как вычленение только отдельных признаков объекта, недостаточных для его полной идентификации. Соответствующими этим двум уровням проявления предметной агнозии примерами будут: опознавание изображения очков как велосипеда, поскольку есть два круга, объединенных перекладинами; опознавание ключа как ножика или ложки с опорой на выделенные признаки «металлическое» и «длинное».

Предметная агнозия может иметь различную степень выраженности – от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга). Как правило, наличие развернутой предметной агнозии свидетельствует о двустороннем поражении затылочных систем.

Симультанная агнозия возникает при двустороннем или правостороннем поражении затылочно-теменных отделов мозга. Суть этого феномена в крайнем его выражении состоит в невозможности одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только один предмет, точнее, обрабатывается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания пациента. Например, в задании «поставить точку в центре круга» обнаруживается несостоятельность больного, так как требуется одновременное восприятие во взаимосвязи трех объектов: контура круга, центра его площади и кончика карандаша. Больной же видит только один из них. Симультанная агнозия не всегда имеет такую отчетливую выраженность. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, срисовывании или при самостоятельном рисунке. Нередко симультанная агнозия сопровождается нарушением движений глаз (атаксия взора).

Одностороннее поражение левой затылочно-теменной области может привести к нарушению восприятия символов, характерных для знакомых пациенту языковых систем в виде нарушения возможности идентификации букв и цифр при сохранности их написания (символическая агнозия). Но чаще нарушается не только восприятие, но также написание и списывание графем.

Выраженность лицевой агнозии может проявляться в разной степени – от нарушения запоминания лиц (воспринимаемых непосредственно или по фотографии) до неузнавания самого себя в зеркале. В других случаях наблюдается избирательная потеря способности узнавать или запоминать лица. Трудность восприятия лица, по-видимому, связана с тем обстоятельством, что для него требуется оценка разнообразных пропорций целого, которые и делают его неповторимым. Подтверждением этого предположения являются трудности таких больных при игре в шахматы.

Тактильные агнозии включают в себя симптомы нарушения осязательного восприятия предметов и их свойств. К тактильным агнозиям относится астереогноз – невозможность идентификации предмета в целом при сохранности восприятия его отдельных признаков. Тактильные агнозии могут распространяться на определение отдельных свойств предмета: формы, величины, веса, материала, из которого он сделан. Частным вариантом тактильной агнозии, характерным для поражения левой теменной области, является дермоалексия – невозможность восприятия символов (букв, цифр, знаков), которые «пишутся» на кожной поверхности больного.

Кинестетическая апраксия вызывает нарушение психических функций, имеющих в своей структуре моторное звено, например, афферентную моторную афазию, обусловленную трудностями дифференцировки при произношении и восприятии обращенной к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции (д–н, м–б), и слов, произношение которых требует тонких дифференцировок в артикуляторной моторике. К последним относятся слова и выражения, содержащие как сочетания нескольких согласных звуков («тпру», «стропила», «кораблекрушение»), так и их неоднократное повторение в структуре высказывания («Сыворотка из-под простокваши», «От топота копыт пыль по полю летит»).

Нейропсихологи при афазиях выделяют нарушения ориентировки в пространстве, дефекты пространственной ориентации движений и наглядно-пространственных действий (конструктивная апраксия, аграфия, акалькулия, пальцевая агнозия), речевые расстройства (семантическая афазия, амнестическая афазия), нарушение логических операций и других интеллектуальных процессов.

Анализ и синтез пространственных отношений представлен диапазоном от наглядного до так называемого квазипространственного. А.Р. Лурия обращает внимание на то, что пространственная ориентация нарушается при поражении зон мозга, ответственных за взаимодействие слухового, зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Он вводит различие между такими явлениями, как отражение субъектом физических пространственных характеристик внешнего мира (наглядное пространство), словесное обозначение пространственных координат (право–лево, верх–низ, над–под), а также логические отношения, которые могут быть отнесены – в противоположность реальному пространству – к некоторому условному или квазипространству.

К последним относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов («брат отца», «отец брата»), способами их расстановки («платье задело весло», «весло задело платье»), предлогами, отражающими разворот событий во времени («лето перед весной», «весна перед летом»), несовпадением реального хода событий и порядка слов в предложении («я позавтракал после того, как прочел газету») и некоторые другие.

Исследования организации словаря (морфем, слов, понятий, грамматических категорий) показывают, что разнообразные единицы речи находятся в памяти не в случайном порядке, а подчинены правилам, задающим между ними сложную систему отношений, метафорой которых может быть математическое понятие многомерности.

Речевая акустическая агнозия хорошо описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная афазия, в основе которой лежит нарушение фонематического слуха – фактора, обеспечивающего дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень выраженности нарушения различения звуков речи может быть максимальной (охватывающей различение всех речевых звуков), средней (захватывающей различение близких фонем) и минимальной (касающейся различения звуков только по одному признаку, а также, например, редко употребляемых слов).

Наличие трудностей восприятия речи вторично приводит к нарушениям ее призводства вплоть до синдрома «словесной окрошки». Речь таких больных представляет собой набор слогов, а также отдельных речевых конструкций типа вводных слов, междометий и эмоциональных восклицаний. При этом выразительные составляющие речи (интонация, жесты, мимика, направленность на диалог) могут оставаться сохранными.

В ряде случаев нарушение понимания проявляется в «отчуждении» смысла слова при правильном его воспроизведении, трудностях подбора слов при построении высказывания, нарушении номинативной функции речи.

Важным отличительным признаком амнестической афазии от сходных нарушений является то, что пациенту помогает подсказка путем произнесения обследующим начальных звуков слова.

При поражении левой височной области, прежде всего, страдает акустический анализ и синтез внутренней структуры ритма, поэтому чем более сложная (акцентированная, сдвоенная) серия подлежит запоминанию и воспроизведению, тем больше вероятность ошибок в ее выполнении, причем не только в выполнении по образцу, но и по инструкции. Оценка объема ритмического цикла при этом страдает негрубо, хотя и может характеризоваться нестабильностью. Ошибочное воспроизведение ритмов при левополушарных поражениях показывает, что стимульный материал отражается больным как целостная структура.

В отличие от этого при правополушарных очагах преимущественно нарушается восприятие структурной оформленности ритмического цикла как целого. Это проявляется в выраженном нарушении оценки ритмической структуры по типу сужения объема восприятия – нарушения, специфического для поражения правого полушария, в том числе и в отношении акустических стимулов.

Одна из основных особенностей работы слухового анализатора, особенно значимая для понимания характера нарушений речи и отличающая его от других анализаторных систем, в частности зрительной, связана со спецификой организации акустической информации, восприятие которой требует перевода сукцессивно поступающих стимулов в виде последовательности звуков в симультанную схему.

4.2. Память

Одним из основных когнитивных процессов является память. Непосредственно в процессе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память, тесно связанная с вниманием. Показатели сохранности памяти являются значимым критерием наличия или отсутствия органической мозговой недостаточности. Без опоры на сохранную память невозможно проведение логокоррекционной работы и психотерапии.

Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

По модальности память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную, тактильную и обонятельную. При нарушении одной их них другие в определенной мере могут быть использованы для компенсации пострадавшей, благодаря существующим между ними связям при нормальном функционировании речи.

По мере развития память обогащается новыми способами запоминания, количеством семантических связей, к непроизвольной ее форме добавляется произвольная. Возрастает объем запоминаемого материала, увеличивается прочность его удержания.

Различают механическую память как функцию только повторения и смысловую, опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность последней примерно в 25 раз больше, чем памяти механической.

Кратковременная память ограничена определенным временем и является обязательным этапом для других ее видов как более или менее непосредственное запечатление и весьма кратковременное сохранение (измеряемое секундами) однократно и сиюминутно отраженного, а также обязательным компонентом оперативной и долговременной памяти.

Оперативная память – проявление взаимодействия кратковременной и долговременной памяти как компонентов психологической структуры определенного действия, как не ставшего, так и становящегося операцией.

Долговременная память – основной вид памяти, обеспечивающий длительное сохранение информации после более или менее сложной ее переработки.

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую систему уровней, каждому из которых свойственны определенные элементы и правила оперирования с ними. На фонетическом уровне выделяют две базы в памяти – артикуляторную и перцептивную.

Артикуляторная база представляет основные артикуляторные движения, что послужило для некоторых ученых основанием говорить о единицах говорения типа артикулем.

Перцептивную базу составляют эталоны фонем, сочетаний фонем и слогов. По-видимому, в памяти хранятся образцы интонаций – интонемы, морфемы, слова, словообразовательные типы, синтаксические конструкции.

Особый пристальный интерес вызывает изучение памяти дошкольников по модальностям – слуховой, моторной и зрительной, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении. Опора на все виды сенсорного восприятия дает возможность повысить эффективность логопедического процесса. П.П. Блонский установил, что в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти – моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную (2001. С. 276). При этом каждый новый вид памяти не заменяет, а дополняет другие, увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого, развития ребенка.

Наиболее специфична, а следовательно, значима для развития речи, слуховая память. Без моторной памяти невозможно освоение экспрессивной речи (устной и письменной). Зрительная память необходима для освоения письменной речи, но также является связующим звеном между 1 и 2-й сигнальными системами. Все эти виды памяти использует логопед в процессе коррекции, в одном случае как основу речи, в другом – как вспомогательное (в частности компенсаторное) средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам.

Исследование памяти разной модальности у дошкольников семи лет со стертой дизартрией и у их сверстников без нарушений речи показало, что в обеих группах детей наилучшим образом развита двигательная память, а хуже всего – слуховая.

При оценке краткосрочной памяти в среднем дети со стертой дизартрией воспроизводили на слух в прямом порядке четыре цифры, что соответствует объему кратковременной слуховой памяти 5–6-летних детей в норме, составляющей три-пять единиц. В обратном порядке дети с нарушениями обычно воспроизводят не более 1–2 цифр. При этом наблюдаются отчетливые затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти в отличие от непосредственной (Л.С. Мучник, В.М. Смирнов, 1969).

Удалось установить, что у детей с нарушениями речи снижен процесс опосредованного смыслового запоминания по сравнению с их сверстниками без нарушений речи.

Результаты запоминания обеими группами детей списка из 10 слов представлены на рис. 10, где можно видеть, что в обеих группах детей наблюдается сходная тенденция к постепенному возрастанию количества воспроизведенных слов, что говорит о достаточной их стеничности. Вместе с тем между группами детей имеется отчетливое различие в продуктивности запоминания: дети с нарушениями речи в среднем запоминают 8, а дети без нарушений речи – 9 слов. Различной оказалась и динамика нарастания количества воспроизводимых слов: у детей с нарушениями она оказалась более монотонной по сравнению с их сверстниками без нарушений речи. Проба показала, что детям с нарушениями речи для запоминания необходимо большее число предъявлений списка слов, чем здоровым детям.

Еще более затруднительным для детей с нарушениями речи является долгосрочное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии с субтестом № 3 теста Г. Вицлака, детям предлагалось выучить наизусть четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Правильное полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с нарушениями речи в 5% случаев, в то время как у детей без нарушений речи – в 20%. И та и другая группа детей воспроизводила текст в основном на среднем уровне (62 и 72%). Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что соответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или пересказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33% детей с нарушениями речи и 8% детей без нарушений речи.

Рис. 10. Динамика запоминания 10 слов детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи

По оси абсцисс – порядковые номера воспроизведения слов; по оси ординат – количество воспроизведенных слов

Таким образом, у детей с нарушениями речи наблюдается низкая продуктивность запоминания, особенно в отношении долговременной памяти, и более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.

В отношении заикающихся сведения о состоянии их памяти неоднозначны. Приведем собственные данные, которые были получены с помощью методик, позволивших произвести сравнение с состоянием памяти при некоторых других расстройствах, например неврозах (запоминание 10 слов, запоминание рядов цифр в прямом и обратном порядке, тест зрительной ретенции А.Л. Бентона и метод пиктограмм).

Проба на запоминание 10 слов осуществлялась следующим образом. Экспериментатор читал испытуемому список из 10 простых, преимущественно односложных слов («дом», «стол», «мед» и т. д.), которые тот должен был повторить в произвольном порядке. Список слов повторялся испытуемому до тех пор, пока он не воспроизведет все 10 слов. Оказалось, что взрослые заикающиеся воспроизводят 10 слов хуже, чем здоровые испытуемые.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что у заикающихся «насыщение» не наступает даже к десятому предъявлению, в то время как здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов уже к третьему предъявлению (С.Я. Рубинштейн, 1970). Анализ показывает, что только половина заикающихся к пятому предъявлению воспроизводит 10 слов.

Наряду с количественными у заикающихся обнаруживаются и качественные особенности памяти, в частности, выраженность «фактора края», когда наблюдается склонность на протяжении всего исследования начинать воспроизведение серии с первых слов, что характерно также для больных неврозами (Б.Д. Карвасарский, 1982). Невротический характер такой тактики воспроизведения списка слов подтверждают результаты последующей беседы с больными, которые выражают досаду по поводу того, что не могут правильно выполнить задание и воспроизвести порядок следования слов. При напоминании инструкции, в которой говорится о том, что слова можно воспроизводить в любом порядке, часто звучит недоумение: «Разве не следовало воспроизводить точно, как вы говорили?» В результате выясняется, что больной придумал сам себе дополнительное задание. Можно предположить, что, по крайней мере частично, худшие результаты заикающихся могут быть объяснены именно этой сверхтщательностью, склонностью предъявлять к себе дополнительные требования.

Также сближает их с больными неврозами то обстоятельство, что они могут после успешного воспроизведения всех 10 слов вновь воспроизвести только 9 или даже 8. Как и при выполнении пробы Шульте, произнесение списка слов сопровождается обычно лишь незначительным количеством запинок. Возможно, здесь сказывается внеконтекстуальный характер речи и своеобразный отвлекающий эффект выполнения основного задания.

Поскольку в процессе запоминания существенную роль играет внимание, представляло интерес установить, будет ли наблюдаться зависимость между успешностью заучивания заикающимися 10 слов и успешностью выполнения теста на внимание. В качестве последнего был выбран поиск цифр в таблицах Шульте—Платонова. При сопоставлении памяти и внимания первую характеризовало то, на какой раз испытуемый воспроизводит все 10 слов, а вторую – суммарное время отыскания цифр в пяти таблицах.

Можно наблюдать отчетливую зависимость скорости запоминания от качества внимания. Она выражается в том, что чем лучше внимание (чем быстрее испытуемый просматривает таблицы), тем меньшее количество предъявлений требуется ему для воспроизведения 10 слов.

Результаты воспроизведения заикающимися (школьниками и взрослыми) рядов цифр в прямом и обратном порядке оказались следующими. В целом испытуемые достаточно успешно справляются с этим заданием. Взрослые в среднем воспроизводят 8 цифр в прямом и 7 в обратном порядке, а заикающиеся дети соответственно 8 и 6–7. Как и при воспроизведении списка слов, заикающиеся взрослые и дети обнаруживают неравномерность способности запоминания, которая выражается в том, что после неудачной попытки воспроизвести ряд из небольшого количества цифр (например, 5), они затем воспроизводят 10 цифр, чем подтверждается их сходство с больными неврозами. Такая особенность согласуется с выявляемой у заикающихся неустойчивостью внимания, общей причиной которых можно считать особенности эмоциональной сферы (Б.Д. Карвасарский, 1982).

В зрительной памяти взрослых заикающихся, определявшейся с помощью методики А.Л. Бентона, отклонений от нормы выявлено не было.

Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материала не представляет сложности для заикающихся детей и взрослых. Характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизводить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью. Через час после выполнения задания испытуемые воспроизводили в среднем 90% слов, а через сутки – 75%.

Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методов, позволяют утверждать, что для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с состоянием у них внимания и мышления (способов обработки информации). Они сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками, что будет рассмотрено дальше в связи с данными об этих характеристиках.

Нарушения слухоречевой памяти, то есть дефекты запоминания вербального материала, предъявляемого на слух, при возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно, находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. По сути дела, речь идет о модально-специфическом нарушении памяти в пределах данного анализатора. Дефекты проявляются в сужении объема непосредственного воспроизведения существенно ниже нормального. Так, при предъявлении серии из четырех слов больной воспроизводит одно-два слова. Характерно, что, как правило, воспроизводятся первые или последние элементы серии, то есть отчетливо выражен «фактор края».

Аналогичные трудности (сужение объема воспроизведения) можно видеть при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.

Особенно отчетливо модально-специфические нарушения слухоречевой памяти выступают в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением (например, небольшая беседа с больным).

В основе нарушения слухоречевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретро– и проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

Тормозимость слухоречевых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но и в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция), приводящего к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обусловливает возникновение парафазии при воспроизведении больным словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию (литеральные парафазии) или по значению (вербальные парафазии).

В заключение описания расстройств слухоречевой памяти следует отметить, что степень их выраженности зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы.

Дефицит слухоречевой памяти, во-первых, может приводить к нарушению понимания больным обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому ограничению возможности оперировать со слухоречевым материалом «на следах». Во-вторых, при возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем. Так, например, инструкция показать части тела («нос», «глаз», «ухо») правильно выполняется больным при единичном предъявлении словесных эквивалентов, а в заданиях, требующих удержания последовательности показа («покажите ухо – нос – глаз»), при правильном повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела.