Текст книги "Сравнительное образование. Вызовы XXI века"

Во французской школе, как и в других странах, часто не удается отыскать талантливых школьников. По данным, опубликованным в 1989 г., 5 % из 100 тыс. лицеистов, которые потенциально обладали весьма высоким интеллектуальным уровнем, не сумели попасть в вуз, поскольку их способности вовремя не были раскрыты и поощрены.

Китай. Новая концепция образования (2011) предусматривает более тщательное поощрение талантливых учащихся: помощь тем, кто хочет и может «перескочить» через очередной класс, кто желает перейти в более продвинутую школу или избрать сложные учебные курсы.

Обучение детей с отклонениями в развитии. Важное направление образования – обучение учащихся с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблемы таких школьников отражают драматическую реальность: массовую рождаемость детей с патологиями как результата ухудшения экологической обстановки, плохих условий жизни, наследственных заболеваний, алкоголизма и наркомании родителей.

Россия. Российскими учеными накоплен опыт работы в школах для детей с отклонениями в развитии, предложены гуманистические перспективные методики обучения «необучаемых» (Т.Ю. Гроссман, А.И. Бороздин и др.) «Умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не переносят, когда с ними обращаются, как с инвалидами», – уверяет А.И. Бороздин.

В 2011 году в обычных или коррекционных классах общеобразовательных школ России обучалось около 239 тыс. (более 50 %) детей с ограниченными возможностями здоровья. Нередко специальные учебные заведения для детей с проблемами здоровья располагаются неподалеку от городов (лесные школы). В специальных школах часть учеников занимается по обычным программам, остальные – по облегченным программам с акцентом на профессиональной подготовке.

В таких школах делаются попытки внедрять новейшие психолого-педагогические методики. Так, в 1989 г. в Медико-биологическом центре для детей с патологией органов слуха (г. Набережные Челны) методики имели коррекционную направленность, суть которых состояла в том, чтобы вовлекать в процесс речевой коммуникации остатки слуха и остальные органы чувств. В начальной школе Александровки (Мурманская область) в 2012 г. обучение даунов осуществлялось в несколько этапов: анкетирование родителей; психолого-педагогический консилиум; индивидуальная программа педагогического сопровождения; специальная учебная программа; итоговый психолого-педагогический консилиум.

Значительная часть детей с проблемами в развитии (несколько менее 50 %) учатся в обычных школах. В одной такой т. н. инклюзивной школе г. Москвы (№ 1429) с такими детьми проводят особые занятия по физической культуре; обычные ребята и дети-инвалиды в классе и во время внеучебных занятий занимаются сообща; в начальных классах одновременно работают два педагога, один из которых (тьютор) помогает детям-инвалидам при выполнении учебных заданий.

США. В США к началу XXI века в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн. детей-инвалидов. В 2006 г. медиками зафиксировано около 5 %. учеников, которые в силу у тех или иных отклонений имеют проблемы в обучении (learning disabilities). Закон об обучении детей-инвалидов (1975) подкреплен крупными субсидиями. Средства, время и силы, идущие на обучение и поддержку таких учеников, в разы превышают те, что выделяются на обучение беспроблемных детей. В каждой школе есть специальный департамент, занимающийся учениками – инвалидами, с ними работают психологи, социологи и другие специалисты. При желании родителей они могут обучаться в одном классе со здоровыми сверстниками.

Нередко в обычной школе для инвалидов создают особые классы. Часть таких детей выведена за пределы обычной школы. В прошлое ушли традиции, когда классы для инвалидов напоминали тюремные помещения с отдельными боксами для каждого ученика. Теперь они уютны, в них много игрушек, ярких плакатов, создающих обстановку праздника. Учебный день начинается с теплых приветствий и объятий. Детей учат, как вести себя в обществе, развивают мышление и речь. Старшие помогают младшим. Над детьми-инвалидами шефствуют ребята из обычных классов. Любой (даже крошечный) успех школьника однокашники и учитель встречают аплодисментами.

Западная Европа. Как и во всем мире, в Западной Европе растет число детей-инвалидов. Так во Франции с 1968 по 1979 гг. контингент учебных заведений для анормальных и больных детей увеличился в 16 раз. В этой стране стали больше уделять внимания судьбам этих детей. Вопросами обучения и профессиональной подготовки умственно отсталых и инвалидов занимаются департаментские комиссии специального образования. Комиссии изучают досье детей, принимают решение о степени их инвалидности или отсталости, выделении соответствующих пособий, стипендий для приобретения образования и профессиональной ориентации.

Закон об обязательном образовании распространен и на детей-инвалидов: они получают образование в обычной школе, либо в специальном учебном заведении. Лишь в том случае, если это никак невозможно, ребенка-инвалида помещают в специальную школу.

Заметные успехи достигнуты в апробации средств обучения детей с ограниченными возможностями в Скандинавии. Здесь довольно широко применяются технические средства обучения (компьютерные программы, мобильные устройства, электронные книги и пр.), а также дидактические приемы: аудиальные, аудиовизуальные и визуальные (аудиокниги, диаграммы, карты, иллюстрации и пр.)

Обучение иммигрантов. С ростом «новой иммиграции» увеличивается категория детей иммигрантов, нуждающихся в компенсирующем обучении. Так в Западной Европе пик прироста учащихся – мигрантов пришелся на 1992–93 гг. В эти годы их число в общеобразовательных учебных заведениях выросло на 38,2 %. В школьных классах появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников. Многие школьники-иммигранты – мусульмане.

Россия. В Российской Федерации обучение и педагогическая адаптация мигрантов облегчается исторически сложившимися традициями межнационального общения в Российской империи, а затем Советском Союзе. Проблема педагогической и социальной адаптации детей иммигрантов в России выглядит иначе, чем на Западе. Если многие иностранцы, въезжающие в Западную Европу, зачастую далеки от языка и культуры принимающего государства, то иммигранты из бывших республик СССР в той или иной мере приобщены к русской культуре и языку, что облегчает их интеграцию в российское этнокультурное пространство и обучение в общеобразовательных учебных заведениях. Но надо принять во внимание, что подобная благоприятная предпосылка адаптации иммигрантов постепенно исчезает. Юные иммигранты в своей массе гораздо хуже владеют русским языком и знакомы с русской культурой, чем старшее поколение.

В России назрела необходимость систематической социальной адаптации иммигрантов, в том числе в сфере образования. Президент РФ В.В. Путин, предлагает при решении проблем интеграции и социализации иммигрантов сосредоточится на вопросах обучения. Российское образование, считает президент, должно отвечать самым высоким стандартам и стать привлекательным для иммигрантов. В.В. Путин выступил с инициативой введения для иммигрантов, желающих приобрести гражданский статус, обязательного экзамена по русскому языку, истории России, русской литературе и основам российского права. Российский президент заявил при этом о готовности государства сформировать для иммигрантов соответствующие образовательные программы [В.В. Путин (2012)] Дети иммигрантов учатся во всех типах общеобразовательных учреждений. В ряде российских городов появились школы, ставшие лидерами в компенсирующем обучении иммигрантов. Так в школе № 87 Екатеринбурга в 2007 г. осуществлялся педагогический проект для иммигрантов, который предусматривает развитие связной русской речи (начальная ступень), факультативный курс «Русский язык как иностранный для не владеющих или плохо владеющих русским языком» (5–8 классы), социально-психологический тренинг.

Научно – практический интерес для преодоления «культурного шока» детей-мигрантов представляет предложенная российским ученым В.В. Сериковым «стратегия родительского вовлечения» Такая технология исходит из прямой зависимости между результативностью обучения учащихся и степенью вовлеченности их родителей в учебный процесс. Предусматривается вместе с родителями активизировать определенную эмоционально-мотивационную сферу детского поведения – восприятие эффективного образования как способа достижения успеха в инокультурной среде. Тем самым семья инициирует учебную мотивацию и оказывается незаменимой силой, благотворно влияющей на результаты педагогической адаптации детей-мигрантов. «Стратегия родительского вовлечения» при обучении иммигрантов, однако, пока не получила сколько-нибудь широкого распространения.

Страны Запада. В США действует разветвленная система государственной поддержки образования мигрантов, организуется специальное обучение школьников-иммигрантов: двуязычные и многоязычные классы и школы.

В последние пятьдесят лет меняется и педагогическая политика Западной Европы в отношении иммигрантов. Поощряются адресованные иммигрантам учебные заведения «второго шанса». Для иммигрантов создаются классы адаптации. Их идея сводится к тому, чтобы дать подготовку молодым людям из иммигрантских семей, которые не получили образования в системе образования страны пребывания. Такие классы имеют в виду, прежде всего, компенсирующее обучение для ликвидации академической неуспеваемости.

В ряде стран Западной Европы в рамках компенсирующего обучения практикуется двуязычное преподавание для иммигрантов. Так в Германии в ряде начальных школ обучение ведется на немецком языке и языке иммигрантов. В Дании иммигранты могут отдавать детей в школу с обучением на датском и родном языке, либо в учебное заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае с детьми работают учителя – носители датского языка и языка иммигрантской общины. В Швеции законом оговорено право иммигрантов получать общее образование не только на шведском, но и родном языке.

В Англии реализуется ряд проектов, направленных на компенсирующее обучение детей иммигрантов: обучение английскому языку, пасторская поддержка (pastoral support programs), наставничество (mentoring) консультирование (counseling), художественная терапия (art therapy). Программы пасторской поддержки предусматривают составление личных образовательных планов учащихся мигрантов (Personal educating plan), сотрудничество с родителями детей иммигрантов, помощь общественных ассоциаций. Наставничество подразумевает индивидуальный подход к детям иммигрантов, консультирование – психологические тренинги таких детей. На тренингах, в частности, используется метод художественной терапии: создание психологического автопортрета, например. Существует сеть региональных консорциумов (Regional Consortia network), занятых педагогической поддержкой детей-иммигрантов. Консорциумы определяют социальные и образовательные потребности таких детей, оказывают им помощь в культурной самоидентификации, организации билингвального обучения. В случаях большого числа в классе иммигрантов применяется обучение в виде дополнительных занятий с малыми группами. В Германии для иммигрантов – детей начального школьного возраста организованы обязательные бесплатные курсы немецкого языка. В Нидерландах для иммигрантов обязательны годичные курсы, где, кроме нидерландского языка, знакомят с историей, культурой, законодательством страны.

Во Франции до середины 1970-х гг. школьники – иммигранты рассматривались как иностранцы, которым следует оставаться у своих культурных истоков. На школу возлагалась задача не покушаться на культуру школьников-иммигрантов, чтобы в ближайшем будущем они могли безболезненно возвратиться на историческую родину. Занятия с ними проводили учителя, приехавшие из стран-партнеров Франции, которые и оплачивали труд таких учителей [O. Meunier; F. Lorcerie (2005)].

Со 2-ой половины 1970-х гг. во Франции в обучение школьников-иммигрантов были внесены важные коррективы в духе компенсирующего обучения.

Таблица 4

Этапы становления системы педагогической поддержки учащихся-иммигрантов во Франции

Продолжение таблицы 4

Как видно из таблицы 4, в 1970-х гг. во Франции были созданы первые структуры педагогической адаптации – приема (d’accueil) «новых иммигрантов», которые учреждались в элементарной школе, коллеже и лицее. В начальной школе иммигрантов одновременно зачисляют в т. н. класс инициации (интеграции) (classe d’initiation (d’intégration) – CLIN) и класс, соответствующий их возрасту и уровню развития. В «классе инициации» дети в течение максимум одного учебного года осваивают начатки устного и письменного французского языка, параллельно занимаясь не в полном объеме в обычном классе. По завершении «класса инициации» школьники обучаются вместе со сверстниками по общей программе. В 1970-х гг. в начальных классах появился предназначенный иммигрантам «интегрированный компенсирующий курс» (cours de rattrapage intégré (CRI) – дополнительные занятия по французскому языку.

В коллежах функции приобщения иммигрантов к французскому языку выполняют «классы адаптации» (classes d’adaptation (CLAD), в лицеях – «классы для не получивших ранее образования» (classes d’accueil pour élèves non scolarisés antérieurement (CLA-NSA) С 1980-х гг. действуют Центры обучения французскому языку для вновь прибывающих на жительство во Францию (centres pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

Во Франции с 1981 г. осуществляется адресованная в особенности мигрантам политика т. н. позитивной дискриминации – компенсирующее обучение в «приоритетных зонах образования» (Les zones d’éducation prioritaires (ZEP). В таких зонах, к примеру, создаются классы с гораздо меньшим, чем обычно, числом учащихся [D. Groux (2002)].

Эффективность обучения иммигрантов. Компенсирующее обучение иммигрантов приносит определенные плоды. Становится выше их успеваемость. Части иммигрантов удается сравняться в академических успехах со сверстниками из коренного населения. Так, иммигранты в США отнюдь не обречены на школьные неудачи. Их академическая успеваемость в значительной мере зависит от социально-экономического статуса родителей, длительности проживания в США. Это подтверждено сравнительным исследованием в середине 1990-х гг. во Флориде и Калифорнии 5 тыс. школьников-иммигрантов второго поколения: кубинцев, вьетнамцев (из относительно благополучных групп), гаитянцев и мексиканцев (из относительно неблагоприятных групп) [A. Portes and D. MacLeod (1996)].

Иммигранты в США настойчивы в достижении академических успехов и обнаруживают сильную мотивацию к образованию. Многие из них рассматривают достойное образование как инвестирование в свое будущее. При обследовании 26 тыс. учеников 8-го класса (1994 г.) выяснилось, что дети родителей, рожденных за рубежом, проявляют более активные устремления к образованию, чем школьники, чьи матери и отцы родились в США [G. Kao and M. Tienda (1995)].

В Великобритании высокая мотивация позволяет многим иммигрантам достигать академических успехов и опережать по результативности обучения своих сверстников из коренных жителей. При обследовании 20 английских средних школ (конец 1980-х гг.) было обнаружено, что многие учащиеся-иммигранты в возрасте от 13 до 16 лет оказались в английском языке и математике впереди одноклассников – коренных британцев из тех же социальных страт [D.J. Smith and S. Tomlinson (1989)].

Проводившиеся во Франции мониторинги (1989–1997 гг.) засвидетельствовали, что иммигрантам по сравнению с коренными французами присущи более выраженные амбиции в образовании. Они чаще демонстрируют намерения продолжать обучение в лицее, больше склонны добиваться успеха на конкурсе бакалавриата. Эти школьники по сравнению с коренными жителями «больше стремятся соответствовать позитивным ожиданиям учителей». Подобные наблюдения свидетельствуют, что система образования рассматривается в семьях иммигрантов как важный инструмент для социальной мобильности [L.-A. Vallet et J.-P. Caille].

Во Франции учебная мотивация позволяет многим иммигрантам добиваться успехов в образовании. Было зафиксировано, что в элементарной школе иммигранты поначалу хуже, чем остальные сверстники, выполняют стандартизированные задания и менее успешны, чем одноклассники. В дальнейшем такое отставание иммигрантов исчезает, в первую очередь из семей сравнительно высокого социального уровня. Аналогичная картина наблюдалась в коллеже. Здесь в первые годы обучения иммигранты были менее успешными, чем их одноклассники. Однако постепенно разрыв сокращался, и качество образования иммигрантов повышалось год за годом, что подтвердилось на выпускных экзаменах после четырёх лет обучения. Позитивные последствия высокой мотивации части лицеистов – иммигрантов обнаружились и при мониторинге конкурсов на получение степени бакалавра. С первого раза конкурс бакалавриата выдерживали 19,4 % иммигрантов против 31,8 % французских учащихся. При повторных конкурсах результативность иммигрантов заметно увеличивалась, достигая 41,8 % против 57,9 % французов [L-A. Vallet and J.-P. Caille].

Сведения об академических успехах школьников-иммигрантов не должны заслонять понимания, что они испытывают значительные затруднения при получении образования. Для иммигрантов не сняты барьеры на пути к качественному образованию. Приобретение иммигрантами достойного образования, их вхождение в культуру страны пребывания проходит со значительными трудностями. Не изжита дискриминация учащихся из иммигрантских семей. Коренное население нередко отвергает идею совместного обучения с иммигрантами. Многие состоятельные семьи стараются поместить своих детей в частные учебные заведения, чтобы избежать контактов с иммигрантами. Их причисляют к людям «второго сорта», обреченным на низкие академические достижения.

В США особые сложности при получении образования испытывают иммигранты из Азии и Латинской Америки. Они обычно населяют так называемые «обездоленные территории» (depressed areas) Их дети учатся в неблагополучных школах, которые находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. Интеллектуальное развитие, доступ к достойному образованию иммигрантов осложнены в силу более низкого экономического уровня их жизни, многолетнего ограничения в правах, предрассудков и предубеждений белого окружения.

«Новые иммигранты» в США сталкиваются при обучении с серьезными трудностями вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Так, многие дети из испаноязычных семей отстают в интеллектуальном и языковом развитии от сверстников из семей коренных американцев. При обследовании более чем 8 тыс. маленьких жителей США (2005 г.) установлено, что если в возрасте до 2 лет латиноамериканцы и белые одинаково проходили тестирование на когнитивные способности, то 4-х летние латиноамериканцы уже отставали от белых сверстников в умственном развитии на полгода.

Сходные тенденции наблюдаются в Западной Европе. В Великобритании 33 % опрошенных в начале 1970-х гг. выходцев с Карибских островов дали отрицательный ответ на вопрос, сбылись ли их надежды получить достойное образование [R.A. Golz (2001)]. В Германии до 40 % подростков-иммигрантов не имеют возможности получать среднее профессиональное образование. В ФРГ иммигранты (итальянцы, турки, югославы) (данные на 1993 г.) были представлены по преимуществу в мало престижных типах средней школы и гораздо меньше, чем коренные немцы, – в гимназиях [R.D. Alba, J. Handl and W. Müller (1994)]. Во Франции компенсирующее обучение в классах для иммигрантов (CLIN и CLAD) оказалось мало эффективным и из-за отсутствия адекватных программ и методов, слабой профессиональной готовности, небольшого числа преподавателей. В последние 20 лет во Франции уменьшилась результативность «приоритетных зон образования», где учатся 90 % детей иммигрантов. В одной такой зоне – парижском предместье Клиши-су-Буа, где большинство населения – иммигранты, отмечен «непристойно низкий уровень образованности» и вдвое большее, чем в целом по Франции, число жителей без каких либо дипломов об образовании [B.Salanié].