Текст книги "Сравнительное образование. Вызовы XXI века"

Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся 12 месяцев в году. В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы. Режим круглогодичной школы позволил сократить наполняемость классов, облегчить индивидуализированное обучение. Возникала возможность увеличить объем учебных часов, не делая более напряженным учебный день школьника. По уверениям инициаторов эксперимента, переход на круглогодичное обучение экономил средства. Вместе с тем возникли специфические проблемы, вызванные нестабильностью состава классов. Педагоги лишились возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах образования.

Довольно широкое распространение в США получили к 1960-м гг. альтернативные, т. н. неградуированные школы [A.D. Morse (1960)]. Первая современная неградуированная школа создана в 1942 г. в городе Милуоки (штат Висконсин). К 1957 г. неградуированные школы открыты были в 31 школьных округах Соединенных Штатов. Эти начальные учебные заведения встали на путь пересмотра классно-урочной системы. Их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Обучение поделено было на циклы с определенными учебными программами. Идеологи неградуированных школ Дж. Гудлэд, Р. Андерсон утверждают, что система школ с преемственными классами «устарела и зачастую не отражает педагогических реальностей»: «Мы переводим ребенка из класса в класс вместе с его возрастной группой, но всегда ли это соответствует его возможностям и знаниям?». По их мнению, подготовка и потребности школьников не укладываются в «прокрустово ложе» череды классов. Они считают, что при поступлении в обычные школы у ребенка возникают проблемы, поскольку он подпадает под пресс стандартов («средний», «нормальный», «типичный») и «получает ярлык» для определенного класса, независимо от уровня развития [J.I. Goodlad and R.H. Anderson (1963)].

Основатели неградуированных школ подчеркивали, что речь идет о принципиально ином обучении: «перед учителем распахнется дверь, проблемы учеников станут ему близки и понятны, он сумеет отбирать без оглядки на традиционные классы широкий спектр учебной литературы, работать без опасений, что успехи кого-либо из учеников не будут соответствовать в конце учебного года общепринятым нормам, не станет волноваться из-за того, что подготовка ученика в чтении окажется хуже, чем в арифметике».

Организаторы неградуированных школ намерены осуществить «непрерывно прогрессирующее обучение», базируясь на признании и максимальном учете детских различий. Вместе с тем они считали правомерным сосуществование градуированной и неградуированной школ.

Яркий пример неградуированных школ – несколько учебных заведений г. Эплтона (штат Висконсин). В школах не было деления на классы. Продвижение при освоении учебного материала осуществлялось согласно персональным отличиям учеников. Школьников делили по уровневые группы подготовки, которые в свою очередь дробили на подгруппы, где занимались чтением, письмом и арифметикой. Использовались индивидуальные учетные карточки успеваемости. Родителей постоянно информировали об успехах и проблемах детей. Родители и учителя на регулярных встречах обстоятельно обсуждали ход обучения. Вслед за 1-м трехлетним циклом начального обучения наступал 2-ой трехлетний цикл. Часть школьников затрачивала на шестилетний курс 7 лет.

К концу 20 столетия в США в сфере государственной системы общего образования действовало около 1000 альтернативных т. н. магнитных школ. Они стали так называться после открытия старших средних школ в Далласе и Техасе. Организаторы этих учебных заведений, планируя привлечь, притянуть к себе учащихся и их родителей, стремились обеспечить подросткам свободу выбора учебной деятельности. За такое намерение школы получили образное наименование «магнитных».

«Магнитные школы» уделяют акцентированное внимание задачам развития детских способностей, организации воспитания на началах взаимного уважения учащихся, межкультурного диалога, формирования в учебных заведениях коллективов учителей, действующих в атмосфере дружеского сотрудничества. В школах прибегли к ряду инновационных педагогических методик: небольшие классы, совместное обучение детей разных рас; включение в учебный план дополнительных предметов.

Организаторы «магнитных школ» исходят из предположения «учить по-разному», опираясь на круг интересов ребенка. В магнитных школах считают, что путь к эффективному образованию индивидуален: для получения качественного образования «существует столько же путей, сколько и детей». Причина популярности магнитных школ состоит, прежде всего в том, что учащимся дают возможность попробовать себя в той области учебной деятельности, где лучше всего проявляются их склонности, интересы и способности. Таким образом, центральной дидактической установкой оказалось поощрение интересов и выбора школьника. Установка подкреплялась четырьмя тезисами: все дети должны учиться «по своему»; успех учащегося будет обязателен при учете его интересов; мотивацию и успехи ученика определяет его самостоятельный выбор; ученик в состоянии хорошо учиться, если получит благоприятные для себя возможности.

В «магнитных школах» предлагаются академические программы, которые предполагают приобретение равного базового образования и одновременно «магнитные программы» – программы по выбору; академические науки; фундаментальные науки; изобразительное искусство; коммуникации; гуманитарные науки и культура: иностранные языки; для одаренных детей; медицина и физическое развитие; математика; литература; информатика и др.

Обратимся для примера к программам нескольких «магнитных школ» штата Флорида. В начальной школе Брэнтвуд была предложена программа по искусству. Квалифицированные преподаватели руководили школьным оркестром, занятия по хоровому пению, хореографии, драматическому искусству, игре на фортепьяно и гитаре. В одной из средних школ штата, кроме базовой академической, предлагалась продвинутая программа «международного бакалавриата»: иностранные языки, основы коммуникации, изобразительное искусство, музыка, физическая культура. В средней школе Дарнелл – Кукмен предлагалась программа по медицине и охране здоровья. В средней школе Хайлэндз практиковалась программа «Авиация и военные технологии»: школьники занимались авиа моделированием, изучали историю авиации, занимались в тренажерном зале.

«Магнитные школы» подверглись критике по ряду причин, в первую очередь из-за произвольного выбора программ. Чтобы снять критику, энтузиасты «магнитных школ» в Массачусетсе, Нью-Джерси с помощью опроса родителей и учащихся определяют те области знаний, которые являются наиболее интересными и популярными и которые могут лечь в основу «магнитных программ».

В 1960–70-х гг. в США появились создаваемые по европейским образцам т. н. школы без стен или открытые школы [J. Brener and M. Von Moschuzisker (1971); Open plan primary schools (1978)]. Концепция открытого обучения, однако, довольно размыта. Примечателен диалог посетителя и директора одной из американских открытых школ:

Посетитель: Думаю, у «открытой школы» нет универсального определения.

Директор: Пожалуй, Вы правы…

Многие педагоги в подобной расплывчатости увидели «огромное поле для интерпретации». Американец Р.Барт пишет: «Открытая школа означает распахнутые двери: классные комнаты открыты для свободного входа и выхода… Время тоже открыто: не существует никаких ограничений и расписания…».

Пожалуй, наиболее внятно объясняет сущность «открытой школы» американец К. Роджерс. Он делит цели открытого обучения на 2 группы: аффективные и когнитивные. Первая группа предусматривает осознание своего «Я», развитие эмоциональной сферы. Речь идет об усвоении (самостоятельно и с помощью учителя) конкретных знаний и навыков на основе текущих и дальних интересов и потребностей. Вторая группа целей – развитие критического мышления, способности к творчеству, умений различать и решать проблемы, навыков общения. При осуществлении дидактических целей предлагается т. н. обучение-открытие. Под ним понимается, что учитель и школьник не должны предвидеть результаты образования. В открытом обучении ставится на центральное место самореализация учащегося, соотнесение содержания и темпов усвоения учебной программы с возможностями личности: «Открытые классы – место применения вертикальной и горизонтальной индивидуализация обучения: дети обучаются быстрее или медленнее, в зависимости от того, что считают важным и интересным», – пишет К. Роджерс.

Для иллюстрации деятельности «открытых школ» в США сошлемся на работу такого учебного заведения в г. Сен-Пол (штат Миннесота). Ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города, в программу включены «руководящие направления»: театральные представления, чтение, развитие речи как средства самовыражения, изучение окружающей природы, практическая математика, ремесла, музыка, физическая культура.

Открытое обучение в США было реализовано также в эксперименте, получившем название «школа без стен». Ее смысл – параллельное обучение в обычной школе и за ее пределами. Обучение позволяет сократить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр. Первая школа без стен была создана в 1968 году при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя, директор. Считается, что подобная организация вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе.

Западная Европа. Типичными образцами экспериментальных общеобразовательных заведений Западной Европе оказались т. н. открытые школы. Первые «открытые школы» возникли в 1960-х гг. в Англии, затем появились в США, Франции и других странах.

Десятилетняя француженка так мечтает о такой школе: «Это будет просторный дом под красной черепицей. Он виден отовсюду. По утрам и вечерам звенит серебряный колокольчик, созывал своих обитателей. Посреди школьного двора возвышается ель. Рядом журчит фонтан. Цветущие астры обрамляют двор. В большом светлом зале отдыха и игр можно укрыться во время перемен в ненастную погоду. После занятий дети раскатывают по двору на голубых и розовых самокатах. Солнце освещает прекрасную школу». Юная школьница не одинока в своих мечтах. Эти мечты пытались сделать явью организаторы открытых школ.

Во Франции в 1978–79 гг. под эгидой Национального педагогического института действовали до 150 «открытых школ». Они получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. «Открытые школы» явились определенным ответом на утерю монополии регулярного образования, нехватку для образования времени, которое учащиеся проводят в стенах учебных заведений. Инициаторы «открытых школ» призывают превратить школу в «социальное воспитательное» учреждение, где предусматривается тесная взаимосвязь с окружающим миром, формирование свободной, склонной к самообразованию личности.

Учредители «открытых» школ видят необходимость в нетрадиционной архитектуре учебного заведения. Одна такая школа в Лилле (Франция) размещается в одноэтажных корпусах с раздвижными внутренними стенами, залом – амфитеатром, спортивным гимнастическим залом. В каждом классе особый мозаичный интерьер. Необходимость иных зданий вызвана во многом нехваткой помещений. Обычные учебные заведения не располагают специальными классами для внеклассной деятельности, наличие которых предусматривается при открытом обучении. Впрочем, формула «открытая школа» не обязательно означает, что учебное заведение размещается в нетрадиционном по архитектурному исполнению здании. Сторонники «открытой школы» отмечают, что важны не столько иные здания, сколько новые методы и организация обучения.

Во Франции в «открытых школах» часто отказывались от фиксированных занятий и уроков. Работа организовывалась в малых и больших временных и постоянных группах: «сильные», «слабые», «отсталые». Для детей «слабого» уровня организуются дополнительные занятия в «группах поддержки». Преуспевающие в каком-либо предмете могут изучать курс более старшего класса. Применялись персональное обучение под контролем учителя, занятия, требующие значительной степени уединения (музыка, иностранный язык) и пр. Учебные классы специализированы: фактически это кабинеты для тех или иных занятий. В классе родного языка собраны библиотечка, образцы письменных работ. В классе математики – различные учебные пособия, порой несколько неожиданные, например, разноцветная тара от пищевых продуктов, используемая для наглядности упражнений. Преподаватели не засиживаются за столом. Они всегда среди детей: советуют, ободряют, контролируют. Ученики находятся в постоянном контакте с «командой» педагогов, к любому из которых можно обратиться за помощью. Класс закрепляется за учителем на один из периодов образования, В начальной школе расписание позволяет работать в классе нескольким учителям, а не одному, как обычно. Когда среди учащихся провели опрос относительно такого нововведения, 90 % ребят заявили, что оно их устраивает, поскольку можно выбрать того учителя, который больше нравится. Но были и такие, кого непрестанная смена преподавателей нервировала.

Во второй половине дня учащиеся проводили много времени на открытом воздухе, совершали учебные экскурсии. Организуется разнообразная деятельность учащихся в «группах по интересам». Они заняты различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, музыкой, постановкой театрализованных сценок, рисованием и пр. Школьников можно встретить в библиотеке, «поливалентном зале» – помещении для всяческой деятельности, в учебных мастерских. Жизнь школы выплескивается за стены учебного заведения.

Приведем в качестве примера, как выглядел день восьмилетнего ученика «открытой школы» в Реймсе (Франция). В 8.30 он по звонку отправляется в группу «сильных» на занятия французским языком. Занятие длится до 9.30. Затем следует 15-минутная перемена в школьном дворе. В 9.45 ученик занимает свое место в группе «сильных» для занятий математикой. С 10.45 до 11.00 – вторая перемена, после чего школьник возвращается на полчаса в кабинет французского языка. В 11.30 он идет домой – пообедать и отдохнуть. В 13.30 возвращается в школу. Теперь опеку над ним берет «главный учитель» класса. Весь класс – «сильные» и «слабые» – собирается вместе. С 13.30 до 15.00 – ручной труд или рисование. Затем тридцатиминутная перемена, во время которой ученик идет в один по клубов интересов – народных танцев. В 16.45 – конец учебного дня.

При «открытых школах» создаются т. н. Дома детства. В таком случае школа оказывается местом регулярных занятий не только в обычные дни, но и в выходные и каникулы. По свободным от урочных занятий дням школа находится в распоряжении ребят близлежащих кварталов. Школьники приходят сюда в клубы, на спортивную площадку. У каждого Дома детства свои особенности. Скажем, в Доме детства при открытой школе Шалон-на-Соне (Франция) действует яхтклуб. Управляют Домами детства представители местных властей, работники школы и родители. Средства на их организацию складываются из бюджета мэрии и семей. Вариантом открытого обучения можно считать эксперимент «город как школа» в 1970–1980-х гг. (Германия). Ученики приобретали знания путем практического участия в жизни различных городских организаций и институтов. Иностранные языки они изучали в редакциях газет, математику и информатику – в вычислительных центрах, физику и химию – в научных лабораториях, историю – в музеях. Полученные опыт и наблюдения обсуждались в классе при прохождении учебных курсов.

Практика «открытой школы» выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной педагогической работы. Среди стимулов создания новых школ – надежда удешевить образование. По подсчетам Дижонского Института экономики образования (1980 г.), «открытое обучение» в силу использования внешкольных каналов, вдвое дешевле, чем обычное.

Результаты пилотных школ. Экспериментальные учебно-воспитательные заведения не могут не влиять на эволюцию образования. Но каковы подлинные результаты таких школы, масштабы и роль их влияния? Некоторые экспериментальные школы добились наглядных успехов. Так существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в ряде неградуированных и открытых школ. К примеру, инспектирование открытых щкол г. Реймса (Франция) показало, в старших классах этих школ в течение четырех лет, с 1972 по 1976 гг., удалось вдвое сократить второгодничество.

Но успехи отдельных экспериментальных учебно-воспитательных заведений – еще не подтверждение целесообразности их опыта и не всегда результат новых эффективных педагогических приемов и методов. Так, не все американские проекты «Школы будущего» оказались целесообразными, поскольку выяснилось, например, что слишком много времени планировалось на самостоятельную работу учащихся. Не забудем, что в экспериментальных школах обычно работают лучшие учителя – мастера и энтузиасты своего дела.

Не следует и преувеличивать эффективность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Если бы пилотные школы дали хотя бы половину того, что обещают их сторонники, они, как замечают американские педагоги А. Эллис и Д. Фоутс, «стали бы в педагогике тем, чем медицине универсальное лекарство от рака». К сожалению, зачастую педагогические новации подобной панацеей не становятся, оказываясь преходящей модой. Успехи отдельных пилотных школ – еще не подтверждают окончательно их целесообразность. Оселком, на котором проверяется основательность и долговечность нововведений, остается обычная школа.

Деятельность экспериментальных школ не встречает единодушного одобрения. Критики винят организаторов в неправомерном отказе от систематического образования, принижении роли педагога и переоценке возможностей учащихся.

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения оказались необходимым двигателем развития образования. Они служат полигоном новых идей, на котором принимаются или отторгаются такие новинки. Мировая школа использует предложения нетрадиционных учебных заведений. Изменяется ритм учебного года: во многих странах его удлинили или укоротили. В отдельных школах нет строгого ранжира парт, ученики располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются учебного процесса в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация позволяет развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. На первый план взамен воспроизводящего обучения часто выходят проблемные учебные задачи.

Информационные технологии в образовании. В мировой педагогике и школе идет активное осмысление и освоение технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Сторонники максимального использования таких средств опираются на ряд дидактических установок. Среди них – идея программированного обучения. Один из ее авторов Б. Скиннер предлагает рассматривать учебный процесс как предельно формализированный детализированный объект, в соответствии с которым составлять алгоритмы последовательного выполнения запрограммированных предписаний. Несколько иначе трактовал программированное обучение другой американский педагог – Р. Кроудер. По его представлениям, необходимы не только общий порядок освоения учебного материала, но и персональные обучающие программы.

К насыщению образования новейшей техникой подталкивает перспектива их применения. В начале 3-го тысячелетия до 60–70 % занятого населения ведущих стран мира пользуется электронным оборудованием. Педагогика и школа должны соответствовать этой ситуации. Создаются специальные учебные классы, оснащенные новейшей техникой, национальные центры дистанционного обучения с помощью электронных средств. Планетарная система Интернета позволяет не только обмениваться учебными материалами миллионам пользователей. Педагогические возможности Интернета возрастают качественно и чрезвычайно быстро. Если 10 лет назад он был преимущественно виртуальной площадкой для приобретения информации, то сегодня – это инструмент, где через т. н. социальные сети происходит активное взаимодействие не только учителя и ученика, но и между учениками. Пускаясь в плавание по Интернету, ученики знакомятся с проблемами своей страны, культурами народов и цивилизаций.

С целенаправленным и систематическим внедрением новейших технических средств связаны надежды педагогического сообщества увидеть свет в конце тоннеля – выйти из кризиса образования. Сторонники технического детерминизма надеются, что новейшие электронные устройства помогут устранять проблемы неуспеваемости, налаживать сотрудничество между преподавателями и учащимися, дифференциацию и индивидуализацию обучения, корректировать классно-урочную систему, оптимизировать расходы на образование.

Вошедшие в школу информационные технологии предназначены сделать образование более эффективным, будучи источником новых резервов самостоятельного, игрового обучения, скоростного овладения новыми знаниями. Новые технические средства обучения уже доказали свою незаменимость. Они оказались одной из гарантий модернизации учебного процесса, сделавшись мощным способом самообразования, повышения информативности, интенсивности образования. Применение современной техники ломает стереотипы учебного процесса. Учитель попросту не в силах сохранять статичную позу, быть ментором – ведь ему необходимо постоянно манипулировать с техникой. Наличие новейшего электронного оборудования превращается в обязательное условие учебного процесса.

Работа с новейшей техникой позволяет осуществить две капитальные образовательные функции: приобретение определенных знаний и умений, а также использование при преподавании различных дисциплин. В первом случае осваиваются курсы по информатике, электронике, работа на компьютере и пр. Во втором случае совершенствуется учебный процесс (персональные задания, работа с «электронным редактором», наглядное обучение) Лучшие учебные компьютерные программы составляются так, чтобы неверный ответ учащегося был скорректирован компьютером. Например, текстовой редактор помогает исправлять ошибки, допущенные при выполнении заданий по родному и иностранным языкам. Новый путь обучения открыли компьютерные игры. На дисплее «оживают» предметы и явления окружающего мира, приобретаются обобщенные представления о них. Развивается абстрактное логическое мышление, поскольку школьник осознает, что предметы на экране – лишь знаки реальности. Улучшаются память и внимание. Игровая мотивация переходит в учебную.

«Научно-техническая революция» в школе проходит не гладко. Нет уверенности в однозначно позитивных последствиях применения новейшей техники. Появляются новые трудности и проблемы. Из жизни детей вытесняются книги. Имеются признаки чрезмерного использования Интернета, причем это наблюдается у российских школьников значительно чаще, чем у европейских сверстников. Сегодняшние школьники общаются по мобильному телефону не менее часа в день – то есть примерно столько времени, сколько у них занимает приготовление домашних заданий [Осторожно секстинг (2012)]. Не хватает педагогов, квалифицированно владеющих новой техникой. Не решен вопрос, обеспечивает ли такая техника прочное закрепление знаний. Так французский педагог Л. Легран, рассматривая феномен мотивации обучения при работе на компьютере, предлагает выяснить, возникает ли при этом игра ради приобретения знаний или одна лишь игра. Не закрыта проблема гигиены, охраны психики и здоровья детей. Появилась болезнь компьютерной зависимости, приводящая к психическим расстройствам. Существует, например, точка зрения, что компьютерные игры – прямой путь к деградации подростков, у которых развиваться только разделы мозга, которые ответственны за моторику, тогда как остальные участки пребывают в состоянии стагнации.

Россия. К настоящему времени в России практически не осталось учебных заведений, где отсутствуют компьютеры. Иное дело, что часто эти устройства являются технически и морально устаревшими. Так что основной целью в этой связи стало внедрение новейших гаджетов, повышение компьютерной и информационной грамотности учащихся и учителей, обеспечение доступа школьников и преподавателей на всей территории страны к современным информационным образовательным ресурсам. Реализация такой программы началась в 2006 г. На ее осуществление выделено 3 млрд. руб.

США. Первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники США. «Компьютерное» поколение американских школьников появилось в середине прошлого века. В ряде учебных заведений были оборудованы учебные центры, оснащенные новейшей техникой. Например, в одной из школ г. Луисвиля (штат Техас) соорудили купол с изображением звездного неба, посреди центра расположили пульт – «космическую станцию» для учителя, по периметру – персональные компьютеры для учеников.

В 1970-х годах для общеобразовательных учебных заведений было подготовлено целостное компьютерное программное обеспечение («Проект AСE»). Планировалось, что выпускники начальных школ овладеют элементарными навыками работы на компьютере, учащиеся младшей средней школы получат подготовку, достаточную для работы по прикладным программам, смогут использовать текстовой редактор на занятиях по всем разделам учебной программы, учащиеся старшей средней школы научатся работать с электронными таблицами, овладеют системами телекоммуникаций.

На рубеже 1980–90-х годов компьютеризация американской школы приобрела всеохватный характер. Власти безвозмездно предоставляют учителям персональные компьютеры, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и сделаться квалифицированными инструкторами учеников. В 1988 г. уже 95 % учебных заведений располагали компьютерами. Школа широко оснащена электронным оборудованием, с богатыми банками обучающих программ. Занятия по информатике ведутся с 1-го класса. Поначалу дети просто играют, затем выполняют все более сложные упражнения и программы. Многие школьники выполняют домашние задания на персональных ноутбуках. Ими уверенно пользуются ученики 10–12-летнего возраста.

Оказалось, однако, что одно лишь наличие компьютеров еще не гарантирует эффективного образования. Американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой. Высказываются сомнения в однозначно позитивном эффекте применения в школе новейшей техники. Как писал в 1977 г журнал «Times», хотя классы стали походить на кабину космического корабля, школьники отнюдь не лучше овладевают знаниями и умениями, чем их предшественники.

Великобритания. В Великобритании практически все учебные заведения оборудованы компьютерами. Уже в середине 80-х годов средние школы и 10 % начальных учебных заведений располагали не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет «Компьютерного национального общества» и «Группа компьютерного образования» (Стаффордшир) изучают возможности учебных компьютеров, популяризируют применение новейшей обучающей техники. Специалисты этих центров создают учебные компьютерные программы, мотивирующих творческую мысль учащихся. Одна из таких программ по математике для начальной школы предполагает исполнение учащимся обязанностей программиста. Например, ему предлагается вопрос: «Какие различия между цифрами «девять» и «четыре»?» Ученик имеет возможность многовариантного ответа: «Девять больше четырех», «Четыре меньше девяти», «Девять состоит из пяти плюс четыре» и т. д. Составители программ признают, что суть проблемы состоит не столько в их отсутствии, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных пособий.

Франция. Экс-премьер Франции Ж.-Ж. Серван Шрайбер видит будущую школу широко оснащенной электронным оборудованием, банками обучающих программ. Французский ученый Ф. Одуэн, автор «Кибернетической педагогики» (1971) пишет: «Речь идет не о замене наставника машиной, а гармоничном сочетании усилий человека и машины». Если учесть, продолжает Одуэн, что сокращение наполняемости классов и увеличение штата преподавателей маловероятны, то новейшие технические средства позволяют экономнее расходовать учебное время, общаться учителю одновременно с группой учеников, «взять в русло» льющийся на школьников поток информации, установить «обратную связь» между учеником и источником информации, усилить активность и самостоятельность учащихся.

Во французской школе технические средства – давно не новость. Она идет в ногу с техническим прогрессом, и использование новых технологий – будни образования. Современными техническими средствами располагают все учебные заведения. К 1990 г. в общественных средних школах насчитывалось до 150 тыс. персональных компьютеров. Сотни коллежей и лицеев имеют в распоряжении наиновейшую телевизионную технику – параболические антенны, лазерные устройства и пр.

Программы и способы использования информационных технологий разрабатывает группа научно-методических центров. Их возглавляет национальный центр в Сен-Клу, координирующий деятельность коллег в Ванве, Гренобле, Лилле, Лионе, Руане и Тулузе. В конце 1970-х гг. планировалось повысить эффективность преподавания посредством кабельного телевидения в пределах отдельных учебных заведений. Замысел оказался непродуктивным. Тогда возникла идея создать пригодные всем школам фонды аудиовизуальной учебной документации с подборками по различным образовательным темам – диапозитивы, видео-, звукозаписи и пр. Например, в коллеже Марли-ле-Руа таких фильмов только по курсу истории накоплено свыше 300: фильмы сделаны с изрядным юмором, по принципу – доступность даже при сложном содержании.