Текст книги "Сравнительное образование. Вызовы XXI века"

1.5. Обновление учебного процесса

Понимание педагогических инноваций. Инновация (англ. innovation) – внедренное обновление, обеспечивающее эффективность учебного процесса – непременное условие динамичного развития общего образования. Инновационная деятельность, т. е. внедрение педагогических новшеств (новаций) – важный фактор эффективности образования.

В мировой педагогике при всей пестроте полемики о перспективах инноваций можно выделить два основных подхода: радикальный и консервативный. Так многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела. Иван Иллич в книге «Общество, отказавшееся от образования» (1971) заявляет, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования, отменить обязательное обучение. По мнению Иллича, существующая школа не развивает детских способностей, заставляет дорожить лишь материальными ценностями и техническими знаниями [I. Illich Deschooling Society (1971)] «История учит, что все попытки подправить школу заканчивались ничем. Надо, следовательно, отказаться от школы», – пишет французский педагог Л.Бернар. «Жизнь подсказывает: надо менять не министров, а саму школу», – вторит Бернару соотечественница А.Маделен в книге «Освободить школу. На карте судьба образования». Их единомышленник французский педагог П. Барнлеи в книге с эпатирующим названием «Конец школы» (1983) пишет: «Сегодняшняя школа не справляется со своими задачами. Надо строить ее иначе». Сторонники «анти-школы» считают, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить к решительной модернизации школьного обучения. Как пишет американец Дж. Холт, «пора перестать жить мифом, будто нынешняя школа – чудесное место для детей».

Критика сторонников «дескулизации» не всегда убедительна. Вместе с тем, их стремления к пересмотру педагогических традиций служат во благо образования. Тем не менее, большинство критиков школы составляют сторонники инноваций в рамках существующего общего образования.

Инновации в общем образовании условно можно классифицировать по двум видам. Во-первых, деятельность учебных заведений, где системно решаются вопросы обновление воспитания и обучения (нравственного, национального, экологического, трудового и пр.). Во-вторых, поиск, сосредоточенный на осуществлении дидактических новинок. Разумеется, такая классификация не означает, что инновации идут исключительно в подобных жестких рамках. На практике предлагаются нередко одновременно разнонаправленные педагогические решения.

В российской педагогике сформулированы определенные теоретические обоснования инновационной деятельности. Так В.С. Лазарев предлагает модель на основе т. н. программно-целевого метода, которая построена на принципах целенаправленности; концентрации на приоритетных направлениях; системности; реалистичности; интеграции; непрерывности планирования; участия; контролируемости и др. Д.Левис формулирует научно-методические условия инновационной деятельности: объективная потребность, планирование приоритетов эксперимента, определение гипотезы, прогноз возможных результатов, маломасштабная пробная проверка экспериментальной программы. Н. Х. Розов считает, что предложения по инновации образования «должны не излагать субъективные… представления о «правильной образовательной политике», а по возможности предлагать инструменты для решения конкретных проблем образования» [Н.Х. Розов (2008)]. М.М. Безруких говорит о необходимости для модернизации образования использования фундаментальных исследований психофизиологического развития ребенка [М.М. Безруких (2009)].

Активные теоретических поиски, касающихся инноваций обучения, ведутся за рубежом. Понимание таких поисков несколько отличается от взглядов российских специалистов. Так, австрийский ученый К.-Х. Грубер в работе «Инновация образования в Европе» (1998) называет несколько соответствующих направлений европейской педагогической политики: предоставление равных возможностей получения образования, обязательное обучение двум иностранным европейским языкам, координация национальных образовательных проектов, совершенствование подготовки учителей и руководителей учебных заведений. Французский педагог Ф. Мерье предложил модель инновационного обучения, которая включат три основных элемента: четкая постановка цели обучения, инициация «умственных операций» учащегося, применение учащимися личной, наиболее эффективной стратегии обучения. Последний элемент включает, в частности, выбор приемов приобретения знаний (синтетический, аналитический, рефлексивный, импульсивный), выбор организации обучения (один, в паре, группой), степень вмешательства учителя (строго под руководством преподавателя, редкая помощь педагога).

В инновационных педагогических проектах можно выделить ряд приоритетов: ориентация на гуманистические ценности, применение нетрадиционных учебных технологий, изменение стиля взаимоотношений учителя и ученика, отказ от энциклопедизма образования и др. Некоторые авторы таких проектов сулят радикальное улучшение образования и воспитания. Как замечает в этой связи У. Дж. Джонсон (США), многие ученые и учителя «хотят много и сразу». Другой американский педагог Дж. Ликкинз, отвергая подобный максимализм, считает, что следует определить реально достижимый набор предпочтений в реформах образования: «Образование как минимум должно обеспечить социальную активность, национально-расовое равноправие, научную подготовку, помочь работающим родителям, неполным семьям, готовить для успешной конкуренции в международной экономике».

Инновации общего образования – многосторонний, масштабный процесс, призванный приблизить школу к уровню социальных, педагогических требований эпохи технологической революции. Очевидны стремления к вариативности воспитания и обучения, использованию форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, учащихся; педагогизации технических средств, интеграции школьного и внешкольного воспитания и обучения. Инновации позволяют упрочить связи между учителем и учеником, усилить персональный и, одновременно, коллективный дух обучения. Они предусматривают отказ от диалога «учитель – класс» и переход к тройственным отношениям «учитель – группа – ученик», что означает деятельность учителя как консультанта и организатора, сотрудничество ученика с учителем; соотнесение обучения с возможностями и интересами школьника, персональный ритм изучения учебного материала, обучение в подвижных группах, участники которых по-своему овладевают учебным материалом и т. д.

Пересмотр классно-урочных методов. Основной формой занятий в школах остается классно-урочная система, которая при всех ее достоинствах имеет определенные недостатки. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников и студентов. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учащиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются инициатива, творчество.

Глубокие корни пустили малопродуктивные методы обучения – заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками. Так в Китае и Японии основным методом обучения остается заучивание большого объема материала наизусть. В результате сложился такой подход к овладению знаниями – сначала приобрести как можно больше информации, чтобы потом суметь ее использовать. Насколько это сложно, можно представить на таком примере: если российским школьникам для чтения русских текстов нужно знать всего 33 буквы, то китайским детям прежде, чем что-то узнать в газетном шрифте, придется запомнить 2–3 тыс., а в идеале – 6 тыс. иероглифических знаков.

В японской школе учащимся надо запомнить несколько вариантов произношения каждого из сотен иероглифов, освоить две буквенные слоговые азбуки по сорок восемь знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Названия условных исторических эпох также обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучивать.

Радикально настроенные педагоги призывают отказаться от классно-урочной системы. Наиболее непримиримую позицию заняли сформулировавшие свои позиции в 1970-х гг. сторонники дескулизации (И. Иллич – США, М. Маннони – Франция, Х. Шерер – ФРГ, Р. Миллер – Швейцария и др.).

Большинство педагогов, впрочем, далеко от подобного радикализма. Считая урок прочным фундаментом учебного процесса, они предлагают вдохнуть новую жизнь в классно-урочную систему, очистив от преувеличенной вербальности, формализма, стимулируя творчество учителя и учеников. Они намерены «влить новое вино в старые мехи», в первую очередь посредством корректировки форм и методов обучения. В ряде учебно-воспитательных заведений апробируются педагогические идеи, сторонники которых не претендуют на коренные перемены учебно-воспитательного процесса и где традиционная организация обучения не исключает отдельных педагогических инноваций.

Россия. На рубеже XX–XXI вв. в российскую школу приходит новый учитель, который, как пишет Л.Л. Любимов, хочет «учить детей понимать смыслы… бытия», а не «проходить» уроки [Л.Л. Любимов (2012)]. Есть острая надобность радикального пересмотра методов обучения, чтобы научить учащихся обращаться с нестандартной и противоречивой информацией, работать с разными типами текстов, применять полученные знания на практике. Необходим поиск вариативных способов обучения работы с дидактическим материалом различного содержания, характера и формата, в особенности на занятиях по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Важно, чтобы такой материал предлагался не только в качестве иллюстраций, но требовал осмысления, вводил в познавательные задачи, при решении которых необходима рефлексия учащихся.

Очевидна потребность пересмотра методов математического образования. Российские ученые А.Л. Семенов В.В. Фирсов пишут: «В области российского школьного математического образования приходится признать, что наши недостатки являются продолжением наших же достоинств. Мы неплохо умеем обучать школьника, проявляющего интерес к изучению математики и имеющего определенные математические способности. Однако, продекларировав культурную ценность математического образования для всех, мы на практике обучаем всех так, как следует обучать лишь высоко мотивированных детей. Стремление обеспечить максимально возможный уровень математической подготовки учащихся часто оборачивается недопустимым давлением на слабого или плохо мотивированного ученика, отвращающим его от математики и от школы [В. Фирсов, А. Семенов (2009)].

В России во 2-ой половине XX в. в сфере общего образования были осуществлены эксперименты, направленные на обновление классно-урочной системы и методов образования. Нетрадиционные методы классно-урочной работы практиковались отдельными учителями. Так учительница С. Н. Лысенкова из Москвы применила методику опережающего начального обучения, которой воспользовались в ряде школ. Методика предусматривала, что трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы; велась так называемая перспективная подготовка на каждом уроке в малых дозах. Методика коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.) давала возможность школьникам расширять свои знания с помощью товарищей. В сельской школе-комплексе поселка Ясные Зори (Белгородская область) (директор М.П. Щетинин) в 1974–1979 гг. были применены уплотненные (35 мин.) уроки с контрастной сменой деятельности по интересам. В конце 1980-х – начале 1990-х гг. около 10 учебных заведений апробировали концепцию диалога культур В.С. Библера. В одной такой школе в Красноярске в 3–4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура: учащихся на уроках математики знакомили с фрагментами учения Пифагора, на занятиях по истории читали сочинения Плутарха и Геродота и т. п. Масштабными оказались инновационные методики развивающего обучения в начальной школе (Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). В 1996/97 учебном году по методике Занкова работали около 30 % учителей, по методике Давыдова – Эльконина – 10 %.

Нетрадиционные методы обучения внедряют частные школы. К примеру, в школе «Мыслитель» (Москва) (1993) каникулы делятся на «домашние», которые дети проводят в семье, и творческие, когда учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют задуманные ими работы.

США. В школе США на рубеже XX–XXI вв. во множестве имели хождение претендующие на новизну педагогические приемы, формы, методы (learning strategies). В государственной системе образования насчитывалось около 20 тыс. инновационных (альтернативных) программ.

В 1970-80-х гг. одним из заметных новшеств стал метод «кооперативного обучения» (Р. Джонсон, Р. Славин, Д. Барнс и др.). При кооперативном обучении предлагалось прибегать к совместным учебным заданиям, дифференцированной групповой деятельности (члены группы выполняют общую работу), индивидуально-групповой деятельности (эстафете), когда каждый ученик выполняет часть общего задания, продолжая работу товарища. Методом предусмотрено добиваться «положительной зависимости»: осознания ответственности за свое обучение и обучение членов группы; взаимодействия учащихся; индивидуальной независимости; сотрудничества при решении проблем и конфликтов; перспективы совершенствования. К достоинствам метода можно отнести мотивационную направленность обучения. Кооперативное обучение позволяет ученикам эффективно осваивать академический материал, обсуждая его и оказывая взаимопомощь.

Было внедрено несколько вариантов кооперативного метода. Один из них – проект «Учиться вместе». Школьники делятся на группы, где обсуждают и решают те или иные задачи, темы, проекты и пр. Предусмотрено соблюдать 5 основных дидактических условий: 1) позитивная зависимость, то есть осознание каждым учеником того что его успех зависит от совместной деятельности с товарищами; 2) личное взаимодействие (общение, взаимопомощь); 3) личная ответственность (двойная оценка работы – групповая и персональная); 4) совместная оценка учениками хода работы.

Другая вариант кооперативного метода – «Учеба в группах непредвиденных обстоятельств». Согласно ему возможны организация групповых чтений и сочинений (6 класс), обучение в группах математике (3–6 классы). Предлагалось программировать поведение учащихся. Учитель мог пообещать ученикам дополнительный отдых, если те выполнят домашнее задание. Поведение одного или нескольких школьников влияет на успех всей группы и, наоборот, успех отдельных ребят зависит от поведения всей группы. В одной из школ по такой модели осуществлялась программа «Поведенческая игра». Ученики класса были поделены на две большие команды. Когда учитель видел, что один из членов команды не соблюдает учебные требования, замечание получала вся команда. Если команда в течение учебных занятий получала менее 5 замечаний, она использовать по своему усмотрению свободное время в конце учебного дня. Если обе команды получали более 5 замечаний, таким преимуществом пользовалась команда с меньшим числом замечаний. Предполагалось, что подобная модель позволяет группе учеников достигать некоего стандартного успеха. Кроме того, каждый член группы, стремясь обеспечить командный успех, активно и успешно продвигается при освоении учебного материала. Сторонники кооперативного обучения подчеркивают, что оно содействует воспитанию социальных навыков: свободного общения и обмена информацией.

В отдельных школах в 1980–1990-х использовались нетрадиционные модели индивидуализированного обучения. Так в модели «мастерского обучения», сформулированной Б.М. Блумом, делался акцент на различиях во времени, которое выделяется учащимся для полного освоения учебного материала. Модели «индивидуальных стилей учебной деятельности» нацеливали на поиск наилучшего способа усвоения знаний для каждого ученика и построение в соответствии с этим учебного процесса. При выявлении позитивных ученических возможностей, определении способов обучения предлагалось ориентироваться на индивидуальные различия приобретения знаний, порожденные персональными способностями как следствия этнических, социальных и культурных факторов. Модель «индивидуально предписанного обучения» дробит учебный материал на множество конкретных целей, соответствующих разделам учебных предметов. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала.

Немалая часть инноваций терпит неудачу из-за непродуманности замысла. Обратимся для примера к эксперименту «Первостепенное – в первую очередь» (First Things First), проходившему в начале 2000-х гг. В средних учебных заведениях создавались объединения (communities) из небольшого числа учащихся под присмотром стабильной группы преподавателей. Предполагалось, что учителя смогут лучше узнать учеников, и это позволит улучшить их успеваемость. Участник эксперимента, наш соотечественник, А. Димиев объясняет, почему он оказался нереальным: «Один и тот же учитель должен был преподавать биологию, химию и физику. Можно ли знать все эти три предмета одинаково хорошо, так, чтобы преподавать их действительно на должном уровне? Об этом реформаторы просто не задумываются» [А. Димиев (2008)].

Франция. Во Франции регулярно осуществляются масштабные преобразования классно-урочной системы. В 1970–80-х гг. в начальной школе занятия в течение учебного дня были поделены на две половины (mi-temps), а в течение учебной недели – на три части (tièrs-temps). Школьники согласно «mi-temps» в первую половину дня занимались французским языком и математикой, в послеобеденное время – «развивающими» дисциплинами. К деятельности по «развивающим дисциплинам» относят занятия по истории, географии, естественным наукам, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. Согласно tièrs-temps, учебная неделя делилась на занятия французским языком и математикой; занятия по «развивающим дисциплинам»; занятия на открытом воздухе – экскурсии, прогулки.

Во французской школе отменены домашние задания вплоть до последнего класса начальной школы. «Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителя от лишних забот. Домашние задания лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик начальной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий», – пишет сторонник такой реформы С.Оноре в книге «Родители и школа».

В 1960-1990-х гг. ряд начальных школ вносили изменения в традиционный режим занятий. Так создаются частные т. н. дикие школы, где преподают студенты и родители. В муниципальной школе Эгюэбаль (Крезо) подписывали контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались в оговоренные сроки выполнить ряд учебных заданий и упражнений. Практикуется деление учащихся на группы. В подобных группах, например, в ряде начальных учебных заведений города Реймса, происходили постоянные подвижки.

Во 2-ой половине XX в. в результате инноваций, затронувших среднее образование, были реализованы методики обучения «в собственном ритме» и «независимого труда». В ряде школ прибегли к работе «быстрых», «средних» и «медленных» групп, когда все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время и когда члены групп выполняют персональные задания. Согласно таким методикам, например ученики коллежа Бельвю (Тулуза) еженедельно в соответствии со своими интересами посещали полуторачасовое занятие, тематика которого была связана с обязательной или дополнительной программой образования. Занятия проходили в малых группах по пять человек с одним преподавателем.

При организации «независимого труда» преподаватели рекомендовали группе школьников общую тему, где каждый избирал подтему. Во время работы учащиеся консультировались у учителей, посещали библиотеки, музей, предприятия и пр. В итоге представлялся «мини-мемуар» – коллективный отчет. После 1973 г., когда преподаватели, получили на свое усмотрение 10 % учебного времени, «независимый труд» сравнительно быстро распространился в коллежах и лицеях. Школьные власти всячески поощряли его внедрение. Так, генеральный инспектор среднего образования Сир, выступая в 1972 г. перед преподавателями-стажерами, рекомендовал внедрять «независимый труд», который, по его мнению, «учит регулярному самостоятельному образованию и социальной жизни».

При обучении «в собственном ритме» и организации «независимого труда» дело шло, впрочем, не совсем гладко. Ученики избегали занятий, связанных с обязательной программой, предпочитая им спорт. Выяснилось, что для того, чтобы подтолкнуть их к более богатому выбору, необходима дополнительная ориентационная работа.

В 2009 г. запущена программа «Коллежи и лицеи за амбиции, инновации и успех» (CLAIR). Программа ставит задачи обеспечить академические успехи школьников путем создания благоприятного коллективного климата образования, поощрения профессиональной ориентации, организации междисциплинарных учебных проектов, укрепления преемственности начальной школы и коллежа. В 2011 г. программа охватывала 105 учебных заведений.

Пилотные (экспериментальные) школы. Важный двигатель инноваций в развитии образования – пилотные (экспериментальные) учебные заведения. Они играют важную роль центра поисков иных содержания, форм, методов образования, посредника популяризации новых педагогических подходов. Деятельность таких школ координируется на международном уровне и в отдельных странах. Учреждена Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.

Экспериментальные общеобразовательные школы призваны покончить с издержками традиционного воспитания и обучения Они рождаются на волне критики регламентированной, стандартизированной классно-урочной системы, авторитаризма воспитания. В них используются методики, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников посредством неформальных способов и приемов, которые должны помочь школьникам приобретать знания и жизненный опыт, входить в мир взрослых. Эти школы выражают негативное отношение к энциклопедизму учебных программ, ужесточению дисциплины.

Организация пилотных школ – одно из направлений государственной политики. Власти инициируют создание таких школ.

Россия. В постсоветской России деятельностью экспериментальных учебно-воспитательных учреждений занимались Ассоциация инновационных школ и центров, Московский Центр Вальдорфской педагогики, Российская Академия образования. Согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Проводятся конкурсы инновационных учебно-воспитательных учреждений. В 2006–2007 гг. ежегодно оказывалась государственная финансовая поддержка по одному млн. руб. трем тысячам общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные проекты.

Пилотные школы возникают и благодаря частной инициативе. Так Московский частный лицей «Ключ» (1990) предложил российский вариант нетрадиционой школы Дети занимались в двух группах. В группах по 15 учеников работали два педагога-воспитателя, специалисты-мастера, что по замыслу организаторов школы позволяло строить диалогическую модель общения и осваивать детям картины мира. Организовывались выездные занятия. Участниками жизни «Ключа» были активные и заинтересованными родители Они помогали при обычных и выездных занятиях.

Впрочем, масштабы пилотных школ в России весьма скромны: на 2005 год не более 1 % от общего числа общеобразовательных заведений, что, как верно замечает Л.Л. Любимов, «погоды не делает» [Л.Л. Любимов (2012)].

США. Президент Соединенных Штатов Р.Никсон в 1970 г. направил послание к конгрессу, где предложил использовать нетрадиционные (альтернативные) школы в качестве «моста» между теорией и практикой образования. В стране функционирует Альтернативная образовательная исследовательская организация. При департаменте образования существует Федеральное бюро экспериментальных школ. Департамент образования и Бюро экспериментальных школ рассмотрели в 1971–1972 гг. до 500 проектов экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. В начале 1970-х годов в Соединенных Штатах Америки начитывалось свыше 2 тыс., в 1977 г. – около 10 тыс., в 1994 г. – свыше 2,6 тыс., в 1997 г. – более 3,8 тыс., в 2000 г. – около 11 тыс. таких учебных заведений; в 2000 году в них учились 612 тыс. школьников (1,3 % всех учащихся).

В альтернативных школах действует принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу альтернативной школы, они должны участвовать в эксперименте. Девиз альтернативной школы – слово «да» новой, порой спорной, педагогической идее. Альтернативные школы предназначены тем, кто не желает ограничиться обычным образованием. Предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по сравнению с обычными учебными заведениями увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).

Альтернативные школы провозгласили идеи учебы как игры, творчества, радостного открытия. К числу альтернативных школ относится множество проектов, в том числе «школы будущего», «круглогодичные школы», «неградуированные школы», «магнитные школы», «свободные школы», «открытые школы».

В 1956 г. Национальная ассоциация средних школ США создала комиссию для определения и экспериментальной проверки модели школы будущего. Комиссию возглавил Д. Трамп. В 1961 г., после предварительного эксперимента и обсуждений, комиссией была предложена модель инновационного учебного заведения – «Школа будущего». Такая школа должна была соответствовать, по крайней мере, следующим характеристикам:

– обучение бригадой учителей. Наиболее опытный педагог стоит во главе бригады и, как правило, занимается со всем классом, читает лекции. Остальные учителя проводят занятия в группах. Помощники учителей помогают организовывать занятия, оценивать знания учеников. Учителя вправе вести учебные темы на выбор;

– замена обычной классно-урочной системы. Часть занятий в виде лекций (особенно при освоении нового материала) идут в больших группах до 100 учеников. На это отводится около 40 % учебного времени. 20 % учебного времени выделялось на занятия в мелких группах по 15 учеников; такие занятия протекают в форме семинаров. Оставшиеся 40 % учебного времени приходились на индивидуальную самостоятельную работу в центрах учебных ресурсов (библиотека, лаборатории и пр.);

– изменение режима ежедневных занятий в классе. Вместо обычных 40-55-минутных уроков вводятся два-четыре 15-20-минутных модуля, которые не прерываются звонками. Учащиеся занимаются по индивидуальным расписаниям;

– разделение программы на обязательную часть и области глубокого изучения, которые вариативны для разных учащихся. Доля областей глубокого изучения постепенно возрастает и достигает к последнему классу более половины учебного времени.

Модель «Школы будущего» Трампа проверялась почти в 100 школах различных штатов. Для сравнения с экспериментом, как правило, сохранялись контрольные классы с традиционной организаций. В разной степени полноты модель Трампа была осуществлена в Оклефском колледже (Питсбург), колледже Истон Эреа (Пенсильвания), колледже Сент-Джон (Аннаполис). Так, ученики Оклефского колледжа занимались по индивидуальным планам (персональные задания в классе, консультации у преподавателями, самообразование). В Сент-Джоне широко практиковали утренние занятия в группе (не более десяти учеников); гораздо реже, и только в выпускном классе, проводили семинары, назначение которых состояло прежде всего в формировании культуры дискуссии. В колледже Истон Эреа экспериментальные занятия шли по английскому языку, математике и истории. Члены бригады встречались не менее одного раза в неделю для обсуждения совместной работы. Лекции для больших групп учащихся проводились один раз в день. В школе применялась гомогенная группировка учеников по способностям и склонностям.

Вслед за моделью Трампа были предложены и апробированы иные модели «Школы будущего». Одна из них именовалась «Программа одного года». Вот как описывают ее сами авторы: «Мы как бы берем один толстый учебник и разбиваем его на 12 сравнительно небольших порций, каждая из которых ставит ученику некую достижимую цель». В течение 12 лет обучения каждый ученик, таким образом, должен освоить ежегодно одну такую порцию.

Авторы другого проекта – «Управляемое продвигающее обучение» предлагали разноуровневые программы для каждого школьника. Вот как должно было выглядеть подобное обучение. Пришедшему в школу ребенку определяют перспективу, основываясь на его способностях и интересах. Ему предлагают изучать программу на уровне той ступени, которая соответствует его способностям и интересам. Он может заниматься английским языком по программе 5 класса, математикой – по программе 6 класса, естественными науками – по программе 7 класса и т. д.

В США на рубеже 1960–1970-х гг. появляются альтернативные «круглогодичные школы». Их создание было вызвано планами использовать пустующие в летние каникулы школьные здания, занять желающих работать в это время учителей и предоставленных самим себе детей. Проверялись несколько вариантов круглогодичных школ. Согласно одному из них, учебный год делится на 4 четверти по 3 месяца. Трехмесячные каникулы сохранялись, но не обязательно летом. По такому варианту работали, например круглогодичные школы в округе Франклин Пиерс (штат Вашингтон). Здесь учебный год составил около 200 дней. Практиковались следующие методики: сочетание обычных уроков и семинаров, индивидуальные и групповые занятия в лабораториях, центре учебных ресурсов, посещение учреждений и предприятий и работа в них; 4-дневная обязательная учебная неделя; выделение пятого учебного дня на необязательные занятия, в частности спортом, трудовым обучением; обучение по вечерам в центре учебных ресурсов; летние курсы для желающих. Иной вариант предложили круглогодичные школы округа Вэлли Вью (штат Иллинойс) и города Фейрмаунта (штат Миссури). Ученики делились на группы. Группы учились 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы.